Det er nu det tredje skoleår med skolereformen, og lad os bare sige det venligt underspillet, indtil videre er skolereformen ikke ligefrem blevet en succes. I hvert fald ikke hvis reformens mål var at gøre elever og forældre gladere for folkeskolen og øge elevernes trivsel.
I en meningsmåling i august 2016 var det opfattelsen blandt 42 procent af forældrene til børn i folkeskolen, at reformen ikke havde påvirket deres børns liv positivt, 29 procent af forældrene mente at reformen hverken påvirkede børnene positivt eller negativt, mens kun 21 procent mente, den påvirkede børnene positivt.
Nu skal man selvsagt være varsom med at tillægge meningsmålinger alt for meget vægt, svarene afhænger ofte af måden spørgsmålet stilles op på, men resultaterne bekræfter en gennemgående tendens blandt forældre til børn i folkeskolen. I marts 2016 pegede en anden måling således på, at 37 procent af forældrene mente, at reformen havde gjort deres børns skole direkte dårligere, mens kun omkring hver femte synes den havde forbedret den, og så sent som i november viste en undersøgelse foretaget af Skole og forældre, at selvom flertallet i undersøgelsen overordnet set var tilfredse med deres børns skolegang, så var 40 procent af forældrene fortsat utilfredse med de lange skoledage efter reformen.
Blandt eleverne er stemningen ikke meget bedre. En undersøgelse foretaget af SFI, som i første omgang forsøgte at mørklægge dele af resultaterne, påviste, at 76,1 procent af de 15.682 elever, som deltog i undersøgelsen, mener, at skoledagen efter reformen er for lang.
Utilfredshed med skolereformen har da også ført til flere elevdemonstrationer mod skolereformen i de forløbne år - trods den ukritiske reformstøtte fra landsorganisationen Danske Skoleelever (DSE).
Der er omfattende utilfredshed, men den igangværende debat om skolen har desværre på et langt stræk været domineret af reaktionære kræfter. Det gælder både blandt tilhængere og kritikere af skolereformen, der begge giver et forvrænget af den rolle skolen spiller i det samfund, vi lever i, og de problemer der er indbygget i skolen, og som derfor begge har helt forkerte bud på, hvordan skolen bør udvikles.
Skal man prøve at sammenfatte de (for)forståelser af børn og skole, der ligger til grund for skolereformen, og hvori reformens problemer består, så kan det karakteriseres som ”nødvendighedens pædagogik”. Det skolemæssige modsvar til den ”nødvendighedens politik”, der i en årrække har været den underliggende begrundelse for de forskellige velfærdsreformer.
Som med velfærdsreformerne blev skolereformen således lanceret som et nødvendigt modsvar på en dyb (fremtidig) krise. Børnene og de unge ses som potentialet, der skal sikre Danmark i den globale konkurrence. Det fordrer, at børnene og de unge bliver så omstillingsparate, disciplinerede og dygtige, at de til stadighed vil kunne imødekomme erhvervslivets og produktionslivets skiftende krav. De unge skal gennemføre skole, ungdomsuddannelse og videregående uddannelser så hurtigt og målrettet som overhovedet muligt.
Samtidig italesættes folkeskolen, som værende i dyb krise, hvor op imod en femtedel af eleverne ligefrem udnævnes til ”funktionelle analfabeter”, der ikke er i stand til at starte på eller gennemføre ungdomsuddannelser (hvilket mere end halvdelen af disse elever så ikke desto mindre gør). Men i stedet for en målrettet indsats overfor disse elever, bruges de i stedet som løftestang for voldsomme reformindgreb overfor alle elever.
PISA-undersøgelserne, hvor danske elever, der er på 8. klassetrin, sammenlignes med udenlandske elever der er på 9. klassetrin, har tjent til at frame billedet af en kriseramt skole. En brændende platform, der kræver akut indgriben. Daværende statsminister Helle Thorning-Schmidts fastslog således omkring rationalet bag skolereformen ved folketingets åbning i 2012, at:
”Rigtigt mange børn klarer sig godt i skolen. Men de kan blive endnu dygtigere. Og det er nødvendigt. For samfundet, arbejdsmarkedet og den globale verden stiller stadig større krav til os alle sammen.
Alt for mange børn har det svært i folkeskolen. I dag sidder der i de ældste klasser tre eller fire elever, som ikke læser godt nok. Som ikke regner godt nok. Og som derfor vil få svært ved at klare sig efter skolen. Det går simpelthen ikke.
Og så skal vi ikke glemme de elever, som har let ved at lære. For mange af de dygtigste elever bliver ikke udfordret nok. Sådan skal det selvfølgelig ikke være.
Mit mål er, at vores børn skal være den dygtigste generation i danmarkshistorien.”
Derfor var det da også utrolig ubekvemt for den siddende regering, da de forskningsbaserede internationale undersøgelser af danske elevers niveau i læsning, matematik og naturfag lige før offentliggørelsen af regerings reformplaner påviste, at hvad angår det faglige niveau lå de danske elever faktisk meget højt sammenlignet med elever på samme klassetrin internationalt. Undervisningsministeriet gjorde således en ihærdig indsats for at miskreditere forskningen efterfølgende.
Christine Antorini, der som undervisningsminister var hovedarkitekten bag skolereformen, fortalte ligeledes i august 2013 om sine visioner for, hvordan et drømme-Danmark burde indrettes i 2050. Her indtog skolen og uddannelsessystemet en central plads.
Daginstitutioner er i 2050 fusioneret med skolerne, og barndommen er således fuldstændig skolegjort, og samtidig er borgerne i Antorinis vision om fremtidens Danmark underkastet krav om konstant optimering af egne kvalifikationer på arbejdsmarkedet. Hun ønsker ligefrem en revision af Grundloven, som udvider den nuværende undervisningspligt med en »lære-hele-livet-paragraf«, der forpligter borgerne til at søge kontinuerlig videreuddannelse gennem alle livets faser. Eller som ministeren udtalte: ”Hvis mine børn bidrager bedst til samfundet ved at tage en uddannelse, så har jeg som forælder en forpligtelse til at sørge for det. Hvis de kan tage et arbejde, så skal de tage et arbejde”.
Samfundets borgere (uanset alder) har således kun værdi i Antorinis fremtidsversion i den udstrækning de enten indgår i arbejdslivet eller konstant søger at (op)kvalificere sig til produktionens behov (det være sig af varer eller tjenesteydelser).
Bedre målbar læring var således helt centralt i reformen, hvor skolens virksomhed skulle flyttes fra fokus på undervisning til læring. Der skal så at sige ikke foregå noget, der ikke har med (struktureret) læring at gøre i skolen.
De frirum som eleverne tidligere havde haft for skolens undervisning - frikvarterer, fritidshjem og andre selvvalgte fritidsaktiviteter - skulle nu voksenstruktureres med henblik på øget læring. Fritidspædagogikken skulle delvis afvikles og i stedet spændes for skolens vogn.
Justine Grønbæk Pors, der er uddannelsesforsker ved CBS siger således om skiftet:
”Med skolereformen er man gået fra at tænke i undervisning til at tænke i læring. Læring er noget, som kan opstå overalt, og derfor er man gået på jagt efter læring de steder, hvor der før var en pause fra undervisningen. Man kan sige, at fritiden skal bidrage til det, den før var en pause fra.”
Skoledagene blev derfor radikalt forlænget, så eleverne i udskolingen i dag har en 35 timers skoleuge samt fortsat en del hjemmearbejde oveni. Målet er, at næsten hele børnenes dag skal være struktureret og tilrettelagt af voksne – enten pædagoger eller lærere. Det skulle så gerne kunne sikre en mere varieret skoledag og derfor større læring, men det har så indtil videre mest resulteret i, at danske skoleelever i dag har tæt på verdensrekord i antal årlige timer i skolen.
I regeringens oprindelige oplæg til skolereform fik man et eksempel på den nye sammenhængende skoledag for en elev i 1. klasse. Man kan læse, hvordan eleven, der kaldes Jasmin, i det store frikvarter skal vælge en leg organiseret af ’legepatruljen’, hvor hun får bevæget sig. Hun må i regeringens vision ikke selv finde på noget. Eftermiddagen inden hun omsider får fri, har hun så de såkaldte ’aktivitetstimer’, der for hendes vedkommende handler om ekstraundervisning for at styrke sine læsekompetencer..
Nu har der selvsagt altid været læring forbundet med leg og fritidsaktiviteter, men den har ikke været målrettet eller målbar. Centralt i skolereformen er imidlertid den evidensbaserede læringsmålstyring, hvor fokus er på de målbare kompetencer, både i form af OECDs tilbagevendende PISA målinger, såvel som de danske nationale tests i læsning, matematik, engelsk og naturfagene.
Jeppe Bundsgaard, der er professor ved DPU, Aarhus Universitet, karakteriserede imidlertid i 2016 de nationale tests som direkte ubrugelige:
”For det første måler de så upræcist, at de ikke siger noget brugbart om den enkelte elevs niveau, og for det andet måler de det forkerte, så lærerne, selv hvis de kunne fæste lid til målingen, ikke kan bruge resultatet til at tilrettelægge deres undervisning efter. (…)
Nationale tests bruges nemlig af lærere til at vurdere eleverne, af skoleledere til at vurdere lærerne, af skolechefer til at vurdere skolerne og af Folketinget til at vurdere kommunerne og skolereformen. Den er med andre ord high stakes, som det hedder på amerikansk.
Det betyder, at lærere bliver nødt til at tage den meget alvorligt, også selv om de ved, at den er helt ubrugelig. De må tilrette deres undervisning mod, at eleverne klarer sig godt. Det ville være fint, hvis det var noget vigtigt, der blev målt. Men det er katastrofalt, hvis det fører til, at lærerne begynder at undervise mindre i det væsentlige og mere i noget uvigtigt.”
Skoler rangordnes som bekendt efter resultater i de nationale tests, så det er ikke overraskende, hvis der kommer en tendens til at skoler og lærere går i retning af teaching to the test-undervisning, hvor eleverne undervises med henblik på, at blive gode til testen, uden at det er et udtryk for, at de er gode til det, man ønsker at måle.
Bedre trivsel for eleverne blev et andet mål, der blev opstillet med reformen. Eftersom mistrivsel blandt mange elever i årtier har været et kæmpe problem, så er det selvsagt et på alle måder positivt mål, men igen i reformen underordnet læringsdagsordenen.
Trivslen skal forbedres. Ikke som et mål sig selv men fordi bedre trivsel giver (potentielt) større indlæring. Med skolereformen har man således opstillet trivselsmål, der nu også skal måles og monitoreres - i lighed med eksempelvis de tilbagevendende APV-undersøgelser af de psykiske arbejdsmiljø på offentlige arbejdspladser - men trivselsmålene er blevet adskilt fra de faglige mål selv om trivsel og faglighed går hånd.
Der er et fokus på trivsel for så vidt trivsel ses som en forudsætning for læring, men ikke fordi børns trivsel er en grundlæggende rettighed i sig selv. Samtidig er reformen knyttet sammen med en stadig stærkere central styring af hele skolens dagligdag.
Der spores en grundlæggende skepsis overfor lærernes evne til selv at tilrettelægge og forvalte undervisningen i den enkelte klasse og på den enkelte skole, og læringsmålsstyringen af undervisningen går derfor hånd i hånd med en stadigt stærkere central styring af hele skolen, hvor der flyttes stadig mere beslutningskraft fra det lokale niveau til det statslige niveau.
”Vi har fået en ministeriel detailstyring af undervisningen helt ned i det enkelte klasseværelse, og det gør det vanskeligere for de enkelte lærere at lave deres undervisning på en hensigtsmæssig måde i forhold til de børn, de nu engang har foran sig. Det resulterer simpelthen i dårligere undervisning og dårligere trivsel. (…) Man har så med skolereformen ganske vist opstillet de her trivselsmål, der nu også skal måles. Men det er adskilt fra de faglige mål, selv om trivsel og læring hænger snævert sammen og er hinandens forudsætninger.”
Skolereformen og den nye (test-fokuserede) læringsmålsstyring af undervisningen er således tiltag, der startede på det transnationale niveau i OECD og EU-kommissionen og internationale konsulentfirmaer, for så via ministeriet og kommunerne at bevæge sig helt ned i den enkelte klasse.
Skal man sammenfatte det uddannelsespolitiske skifte, som afspejles i ”nødvendighedens pædagogik” og de seneste uddannelsesreformer (ikke blot skolereformen), så er det således kendetegnet ved:
Samfundet bliver med andre ord kendetegnet ved uddannelsestvang og med krav om livslang læring. En evig optimering af egne potentialer med henblik på øget produktivitet.
Udvikling af den enkeltes evne til evig selvoptimering og evne for fleksibelt at kunne træde ind i skiftende arbejdsprocesser i produktionsapparater (det være sig af varer eller tjenesteydelser) bliver det altoverskyggende formål for alle uddannelsesinstitutioner.
De demokratiske dannelsesidealer og forestillingen om at skolen skal tjene til udvikling af myndige, selvbestemte, kritiske eller frigjorte borgere forsvinder dermed til fordel for et nyt borgerideal, hvor livsduelighed ses som arbejdsduelighed. Det entreprenante eller opportunistiske individ (rational choice) er dannelses- og individualitetsidealet, og børnene skal igennem skoler og uddannelsesinstitutioner formes til arbejdsduelige, selvmotiverende, selvforsørgende ”medarbejder-borgere”.
Skolereformen og de øvrigt uddannelsesreformer repræsenterer således et skole- og uddannelsessyn solidt indlejret i det politiske skifte fra velfærdsstat til konkurrencestat, som i en årrække har været den røde tråd i Socialdemokratiets, De Radikales og Venstres politik.
I konkurrencestaten er det politiske mål således først og fremmet at mobilisere nationalstatens indbyggere til at indgå i den globale økonomiske konkurrence med andre nationalstater. Hovedmålet er optimeringen af virksomhedernes konkurrenceevne ved at skabe den størst mulige effektivitet og udnyttelse af den enkeltes arbejdsevne. Borgerens eneste værdi i konkurrencestaten er evnen til at indgå i og underordne sig produktionslivets behov. Enten ved at indgå disciplineret og nøjsomt i produktionen – eller ved målrettet at forberede sig på så hurtigt som muligt at komme til at indgå i den - og ikke på nogen måde udfordre de betingelser det foregår under. Arbejdets status har forvandlet sig fra at være en økonomisk nødvendighed for den enkelte til i stedet at være en art ’moralsk pligt’ for borgerne. Samfundet består med andre ord ikke længere af demokratisk medborgere, men af simple arbejdskraftressourcer, som staten skal mobilisere.
Hvor tilhængere af reformen har været præget af nyliberalisme, så har de mest højrøstede kritikere i det seneste år modsat været præget af det, man tidligere betegnede som en ”restaurativ pædagogik” med konservative nationalromantiserende træk.
Hvor tilhængerne af reformen henviser til den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie, der i en række metaundersøgelser har forsøgt at måle, hvilke faktorer i skolen der påvirker elevers læringsresultater, så henviser de restaurative kritikere i deres kritik af folkeskolereformen og konkurrencestaten således regelmæssigt til Grundtvig og en pædagogisk-filosofisk fortælling om en særlig dansk exceptionalisme, når det drejer sig om grundskolen.
Restauration er et konservativt træk, og restaurativ pædagogik sigter imod at retablere traditionen og de gamle værdier fra før skolen blev endegyldigt omformet af reformpædagogikken. Den restaurative pædagogik tager udgangspunkt i barnets tilpasning til det eksisterende samfund og nationen og har en traditionel dannelsesforståelse med folket, historien og det nationale kulturelle fællesskab eller de europæiske/kristne humanistiske værdier som væsentlige omdrejningspunkter.
Allerede fra 13 år siden (i 2003) slog en af nutidens markante reformkritikere, tidligere formand i Socialdemokratisk Skoleforum Niels Christian Sauer, således på tromme for et opgør med hele reformpædagogikken, det elevcentrede fokus og de nye undervisningsformer, der kom kølvandet på ungdomsoprøret.
”I folkeskolen kom det reformpædagogiske gennembrud som en flodbølge, der rev alt med sig.
Undervisningsformerne ændredes. Lærerstyringen svækkedes, og samtalen styrkedes. Udenadslæren og terperiet gik ud, og tværfaglige, projektorienterede undervisningsforløb kom ind. Elevernes selvvirksomhed kom i centrum, og de fik medindflydelse på organisationsformerne. (…)
Undervisningens indhold ændredes. Målet var ikke længere at formidle pensum, men at konstruere »hele« mennesker under overskrifter som nedbrydning af autoriteter, demokratisering, bevidstgørelse, selvrealisering, aktivisme, miljø, ligeværd, kollektivisme og solidaritet med ulandene. Nye fag og emner væltede ind over skolen. (…)
I stedet for en skole med en specifik dannelsesopgave og en dertil indrettet organisation har vi i dag udviklet en reformpædagogisk skole, hvis hovedfunktion synes at være at kompensere for alle fejl og mangler i opvæksten.”
Dengang trak Niels Christian Sauer så PISA undersøgelserne og påstanden om de 18 procent ”funktionelle analfabeter” frem som argument for at rulle reformpædagogikken tilbage.
Da PISA-undersøgelserne og påstanden om de funktionelle analfabeter siden blev brugt som løftestang for skolereformen slog Niels Christian Sauer dog bak, og manifesterede sig i stedet som kritiker af PISA-undersøgelserne.
Det er således ikke blot den aktuelle skolereform, som de restaurative kritikkere retter skytses imod, Den pædagogiske filosof Brian Degn Mårtensen, som igennem de seneste par år har været en anden af tidens meget højrøstede reformkritikere, skrev således i 2015 i en kronik i Politiken:
”Med skolereformen og de mange andre tiltag i uddannelsessystemet har vi forladt en nordisk skoletradition, der byggede på åndsfrihed og oplysning. (…)
Fra 1970’erne og frem var dansk pædagogik præget af en optagethed af læring og marxistisk inspireret ’frigørelse’, hvilket til tider betød, at læreren ikke måtte være en autoritet i borgerlig forstand, og i en periode fandt mange sågar, at eleven havde ’ansvar for egen læring’.
Udenadslære og paratviden blev i stigende grad anset for uproduktivt, og i stedet skulle man have kompetencer, der kunne anvendes i fremtidens samfund. Gruppearbejde, tværfaglighed og lignende blev moderne, og til slut blev selve ordet ’fag’ næsten et bandeord (i den nye læreruddannelse foretrækker man f.eks. i dag betegnelsen ’moduler’ for det, der skal læres). (…)
Kan det blive værre? Ja, det kan det. Fra 1970 til 2000 kunne vi som samfund faktisk fint holde til lidt slinger i skolesystemet, idet store dele af befolkningen faktisk vidste noget, og tilmed var langt de fleste politikere dannede og havde en bred almen viden. I dag er situationen dobbelt alvorlig: Derouten i skolen er blevet radikaliseret, samtidig med at de første overvejende halvdannede generationer indtager centrale poster i samfundslivet. (…)
Vi skal have åndsfrihed, kultur, faglighed og dannelse tilbage i uddannelsessystemet. Ikke fordi det indiskutabelt er den særegne nordiske tradition herfor, der har skabt et ekstremt velfungerende samfund, et stabilt og konkurrencedygtigt arbejdsmarked, en sund økonomi og et højt niveau af tillid i alle facetter af samfundslivet.”
Ligesom Bertel Haarder i 1978 brugte kritikken af U90-oplægget fra Det Centrale Uddannelsesråd (CUR) som en anledning til at kræve et grundlæggende opgør med reformpædagogikken og reformulering af et nyt uddannelsessyn, så benytter de restaurative reformmodstandere således kritik af konkurrencestaten og skolereformen som en anledning til at (gen)fremsætte krav om et opgør med store dele af den progressive pædagogiske udvikling.
Den erklærede modstand mod konkurrencestatspædagogik bruges dermed som en løftestang for en bredere konservativ kritik også mod en lang række de progressive pædagogiske nybrud, som skolen har oplevet siden starten af 1970’erne.
Allerede Bertel Haarder nærede i sin tid som ny undervisningsminister i 1980’ernes en indædt afsky over for andre undervisningsformer end de traditionelle, og hvor tilhængerne af nødvendighedens pædagogik i dag har en åbenhed overfor nye undervisnings- og arbejdsformer – projektarbejde, tværfaglighed, målstyring, teamsamarbejde, it-baseret undervisning, aldersintegrerede undervisningshold og tværgående hold til afløsning fra traditionelle stamklasser osv. – i den udstrækning det kan føre til forbedringer af elevernes målbare kompetencer og performances, så deler de restaurative reformkritikere, som citaterne fra Brian Degn Mårtensen og Niels Christian Sauer illustrerer, den tidlige Haarders skepsis over for nye undervisningsformer og andre måder at tilrettelægge lærernes arbejde og undervisning på.
Idealet er her tilsyneladende den klassiske ”en-lærer-et-fag-en-klasse” baseret på visionen om den engagerede lærer, der i sin fagfokuserede undervisning som en anden Robin Williams i Døde poeters klub løfter og engagerer de tidligere ellers så umotiverede elever til begejstring for klassisk dannelse (for det er som bekendt af en eller anden grund altid de æstetiske og litterære fag, der fylder i denne type film).
Det er ikke en deltagerdemokratisk eller progressiv vision. Ønsket er derimod, at lærerne skal geninstalleres som myndighedspersoner med autoritet og ret til en vis grad af magtudøvelse – som politifolk og i gamle dage præster og sognefogeder – overfor elever, forældre og den øvrige offentlighed, hvor forældrenes rolle mere eller mindre er at give lærerne ret, alt imens børnene på deres side igen skal indtræde i en rolle som skolens små menige, der aftjener deres skolepligt.
Niels Christian Sauer karakteriserede det på følgende måde i sin kronik ”Opgør med reformpædagogikken” i 2003:
”Kravet til skolen om at sætte barnet i centrum er ikke blot malplaceret og umuligt at opfylde. (…) Det er tillige uforeneligt med skolens dagsorden. (…) I skolen derimod må undervisningen være i centrum. (…) Alle tilstedeværende, børn som voksne, må tage det fælles projekt på sig fra det øjeblik, de træder over skolens dørtærskel. (…)
Skolen må besinde sig på betydningen af lovens krav om at dens hverdag skal bygge på demokrati.
Børn er pr. definition ansvarsfri og kan derfor ikke tildeles egentlige demokratiske rettigheder, der medfører økonomisk, juridisk eller personligt ansvar. (…) Skolen er og bliver de voksnes ansvar, og undervisningspligten er, når alt kommer til alt, et uforblommet indgreb i de yngre medborgeres personlige frihed på linje med værnepligten. (…)
Lærere skal de være, ikke reserveforældre, socialrådgivere, terapeuter eller pædagoger. (…). Læreren må bakkes op - navnlig af forældrene - i den vanskelige opgave at træde i karakter som en venlig autoritet, der mødes med naturlig respekt af eleverne. Og hun må understøttes deri af en skoleledelse, der forstår, at læreren ikke bare er en ansat, men også en leder i sin egen ret.
En myndighedsperson med andre ord, udstyret ikke blot med forpligtelsen til at betjene borgerne, men også med et vist mål af udøvende magt i relation til eleverne.”
Det er så også i dette lys, at man bedre forstår de restaurative reformkritikeres modstand mod eksempelvis ideen om de nye offentlige målinger af elevernes trivsel, som med reformen er gjort landsdækkende. Det er jo ellers svært at finde offentligt ansatte, som er modstandere af målinger af eksempelvis deres psykiske og fysiske arbejdsmiljø. Det er således ikke bare fordi eksempelvis spørgsmålene er uklare, og kvaliteten af målingerne derfor ikke er god nok, i givet fald skulle man jo blot kræve bedre målinger, men på grund modstand mod selve det at måle og skabe transparens overfor forældre og det omgivende samfund omkring elevernes faktiske trivsel i den enkelte klasse og på den enkelte skole. Det bliver jo indirekte en vurdering af, om skolerne nu også gør deres arbejde godt nok.
Følger man debatterne i forskellige reformkritiske grupper på Facebook eller i kommentarer til artikler på folkeskolen.dk, så oplever man da også en udbredt romantisering af lærerrollen, som den var engang (især den gamle klasselærerfunktion). Man sidder nærmest tilbage med et indtryk af, at i en ikke så fjern fortid, så eksisterede der hverken mobning eller mistrivsel eller elever der ikke lærte nok i skolen. Underneden aner man en længsel efter forne tiders myndige lærere med større autoritet og magt over for elever, forældre og i lokalsamfundet som sådan.
Skolen har ikke som sådan indbyggede problemer og modsætninger qua selve sin opbygning og samfundsmæssige funktion, men repræsenterer derimod i sig selv en (oprindelig) orden og harmoni, som blot bliver forstyrret af udefrakommende kræfter.
For Bertel Haarder i de tidligere 1980’ere var de udefra kommende (destruktive) kræfter ungdomsoprøret, universiteternes venstreintellektuelle, de røde lærere og pædagoger og ikke mindst samtidens umotiverede unge.
Vor tids restaurative skolereformkritikere deler Haarders gamle skepsis overfor 1970’ernes ungdomsoprør, marxister og den progressive pædagogik, men ellers er de udefra kommende kræfter, som undergraver skolen, de teknokratiske konkurrencestatspolitikere og universiteternes uddannelsesforskere i et uheldigt samspil med forældre, der over en bred kam opfattes som overbekymrede, og nutidens børn der ses som særligt uopdragne curlingbørn uden forståelse for fællesskabets forpligtelser. For slet ikke at tale om alle de andre faggrupper, der pludselig kommer ind og forstyrrer skolens orden: Socialrådgivere, pædagoger, psykologer osv.
Man sidder tilbage med et indtryk af, at hvis nu bare skolen havde nogle andre børn og forældre - og politikere og uddannelsesforskere og alle andre faggrupper lod være med at forholde sig til hvad lærerne laver i skolen, så ville alt være i sin skønneste orden.
Mens nødvendighedens pædagogik har appel blandt skolelederforeningen og repræsenterer en art politisk konsensus blandt flertallet på Christiansborg og i kommunerne, så har den restaurative pædagogiske kritik for tiden en appel til en del frustrerede lærere i Danmarks Lærerforening, der fortsat er rasende over den daværende regerings frontalangreb på landets undervisere i 2013, og den nye forældreorganisation Folkeskoleforældre, der blev stiftet i protest mod Skole og Forældres ukritiske støtte til skolereformen.
Men den restaurative kritik af skolereformen er ikke en fremadrettet vision om frigørelse, demokrati og lighed, tværtimod repræsenterer den grundlæggende en konservativ skoleopfattelse, der vil trække skolens udvikling tilbage til før reformpædagogikken. Den restaurative reformkritik er således for folkeskolen, hvad Tidehverv er for Folkekirken.
På Facebook har jeg ikke desto mindre regelmæssigt oplevet i øvrigt kloge, progressive og venstreorienterede bekendte dele de argeste konservative debatindlæg, blot de var ”framet” som modstand mod ”konkurrencestaten” og ”skolereformen”. Det er, som om nogle på venstrefløjen i de her år har glemt, at der både findes progressiv og konservativ kritik af staten og samfundsudviklingen – og blot indlæg rummer de rigtige ’buzz-words’, så frakobles den kritiske sans og det gør mig oprigtigt bekymret.
To for mig at se grundlæggende børnefjendske og ikke-demokratiske skole- og uddannelsessyn tager således livtag med hinanden i den aktuelle reformdebat, og har fået lov til at stå uimodsagt for længe. Der mangler grundlæggende den progressive kritiske stemme i debatten om, hvad skolen egentlig skal gøre godt for og hvad problemerne er i skolen, som vi kender den i dag.
Hvad en progressiv skolekritik og et progressivt alternativ kunne indebære, prøver at tage under behandling i del 2 af denne blog: En frigørende skole for børn og unge.
(Dette er første del af en blog i to dele. Læs anden del her: En frigørende skole for børn og unge)