Uddannelse til revolution, robusthed og renæssance

Den situation, vi står i globalt og historisk, er uden fortilfælde, og det må være bestemmende for, hvilke udfordringer vi uddanner børn og unge til at møde og hvilke muligheder, vi uddanner dem til at gribe.

Præmissen

Ban Ki-moon, FN’s generalsekretær, har i en tale til World Economic Forum i Davos, Schweiz, 28. januar 2011, sammenfattet udfordringerne på bedste vis:

»Gennem det meste af det forrige århundrede blev økonomisk vækst drevet af, hvad der synes en evig sandhed: rigelighed af naturressourcer. Vi gravede os til vækst. Vi brændte os til rigdom. Vi troede på forbrug uden konsekvenser. - Den tid er forbi. I det 21. århundrede er ressourcerne ved at ebbe ud og den globale termostat står højt. Klimaforandringerne viser os, at den gamle model er mere end udtjent. Den er farlig. Over tid er den opskriften på national katastrofe. Den er en global selvmordspagt. (…) det kan forekomme mærkeligt at tale om revolution. Men det er det, vi nu har brug for. Revolutionær tænkning. Revolutionær handling …«.

Udfordringerne drejer sig primært om forholdet mellem de ca. 7,4 milliarder eksemplarer af homo sapiens og resten af biosfæren – dvs. selve Livet.

Ud over denne menneske-natur modsætning er der også indenfor vores art, dvs. internt blandt mennesker, væsentlige udfordringer. F.eks. dør der et barn hver tredje sekund af sult og sultrelaterede sygdomme i en verden, hvor alle kunne være overvægtige, hvis verdens samlede produktion af kulhydrater og protein blev ligeligt fordelt.

Uligheden er stigende i 80 % af verdens lande, og antallet af fejlslagne stater vokser. Listen er uendelig.

Disse mellemmenneskelige og nutidige problemer er langt lettere for os at forstå, føle og handle i forhold til, end at vi over tid er ved at gøre det meste af planeten ubeboelig for højere former for liv.

Spørgsmålet om uddannelse kalder imidlertid på det lange perspektiv, bl.a. fordi de elever, der er begyndt i første klasse i år, vil være samfundsbærende omkring 2050 og vil leve til hen imod år 2100.

Og fordi konsekvensen af mange af de beslutninger, vi tager i den rige verden, vil mærkes langt ud i fremtiden af alle.

En lokal, national og global omstilling til bæredygtighed og lighed er teknisk mulig om end pt. politisk urealistisk. Deri ligger håbet og implikationerne for uddannelse.

De grundlæggende tekniske, strukturelle, sociale, politiske og kulturelle omstillinger, som er nødvendige, hvis vi ikke som art skal begå kollektivt selvmord, bør være grundlaget for enhver diskussion om formålet med uddannelse.

Det er naturligvis nødvendigt at diskutere f.eks. det hensigtsmæssige i den aktuelle danske folkeskolereform, men det skal gøres i lyset af det større perspektiv. Dette er ikke tilfældet i debatten i dag.

Der kæmpes om skolen og uddannelserne, men ingen af kombattanterne har tilsyneladende løftet blikket og set skyggen fra fremtiden.

Kun få i den hjemlige debat har et så klart billede af formålet med uddannelse som f.eks. David Orr, professor i Environmental Studies and Politics ved Oberling Colege og University of Vermont, som har skrevet talrige bøger om design, bæredygtighed og uddannelse:

»[Vi skal] udruste vore elever med de praktiske færdigheder, analytiske evner og dén filosofiske dybde og moral, hvormed de kan omskabe den menneskelige tilstedeværelse i verden. Kort sagt og historisk set skal de erstatte den ekstraktive økonomi med én, som er baseret på samtidens sollys, udrydder begrebet spild, bruger materialer og energi med stor effektivitet og fordeler rigdom retfærdigt inden for og mellem generationerne.« (»All education is environmental education« i Resurgence september/oktober 2004).

Citatet er præcist og en grundig refleksion værd, men spørgsmålet er om færdigheder, analytiske evner, filosofi og moral er nok til at drive værket.

Næppe.

Ondets rod

»Den virkelige miljøkrise findes mellem vores ører«, er det blevet sagt. Citatet stammer fra Kenny Ausubel, som er grundlægger og leder af organisationen Bioneers, et ord som er afledt fra biological pioneers.

Det er en tråd, som jeg vil tage op, for det første fordi det er en del af sandheden, og for det andet fordi uddannelsessystemer primært beskæftiger sig med det, der er mellem børn og unges ører.

Rent fysisk er det klart, at de industrielle vækstsamfund, drevet af fossilt brændstof, med lineære stofstrømme og med et behov for konstant vækst i økonomien, på et vist plan må siges at være de primære drivende kræfter i det globale selvmord – godt hjulpet af en hastigt voksende global befolkning.

Men de industrielle vækstsamfund er bl.a. båret oppe af et meget stort antal mennesker i den rige del af verden – herunder os i Danmark – som i udstrakt grad accepterer systemet.

Der er et match mellem politiske og økonomiske samfundssystemer, vores kultur, vores behovstilfredsstillelse, vores identitetsdannelse, vores verdensforståelse og forbrugernes/vælgernes hverdagsbevidsthed.

Det er værd at bemærke, at utallige (ikke-kapitalistiske) civilisationer før vores har begået »selvmord«, og i de fleste tilfælde har overudnyttelse af ressourcebasen været den afgørende - om end måske ikke udløsende – faktor for sammenbrud.

 Tidligere tiders vækst og miljømæssige overbelastning har i høj grad været drevet af behovet for at få mad på bordet til en konstant voksende befolkning i succesrige civilisationer, hvorimod vores samtids vækst og overbelastning i den rige verden er drevet af at kunne levere profit til et stadigt voksende erhvervsliv. Konsekvensen er imidlertid det samme: sammenbrud eller radikal omstrukturering.

Den skrøbelige situation, vi befinder os i i dag, skyldes til dels de præindustrielle landbrugssamfunds langsomme, men sikre omdannelse af komplekse, stabile, naturlige økosystemer til simple skrøbelige landbrugssystemer.[1]

Der er således noget omkring udvikling og opretholdelse af ikke-bæredygtige civilisationer og deres deraf følgende sammenbrud, som stikker dybere historisk og mentalt end den industrielle vækstkapitalisme.[2]

Så derfor tilbage til det, der er mellem vores ører – og i vores hjerter. Eller rettere, tilbage til de mentale strukturer, tankegange, sindelag, verdensforståelser, selvforståelser osv., som vores kultur, herunder vores uddannelsessystemer, etablerer i børn og unge.

Uddannelse, dannelse og kompetencer

Jo dybere samfundsmæssig omstilling vi ønsker, des dybere skal vi kigge på de forskellige lag i dannelse og uddannelse. Det betyder, at vi pt. skal kigge dybt.

Let forsimplet kan man opdele uddannelse i et overfladisk lag, som består af indlæring af viden, færdigheder og tilgange - det man kunne kalde udvikling af kompetencer, og så et dybere lag, som handler om den måde, hvorpå vi forstår os selv og omverdenen og følgelig den måde, hvorpå vi forholder os til de biofysiske, de sociale, de politiske og de mentale virkeligheder.

Det handler om noget, mennesker er, i modsætning til kompetencer, som er noget, de har. Det handler om sindelag, tankegang, støbning, karakter, kultur.

Hvis man absolut vil have alt formuleret i kompetencer, så er dannelsen den fundamentale kompetence til at leve et rigt liv til gavn for andre, og som bidrager til en grundig omstrukturering af den måde, vi som samfund agerer i den større verden.

Den test, man skal bestå, er Livets med stort L. Men bedst er det nok at lægge den mekaniske, målbare snakken om kompetencer fra sig i forhold til dannelse.

I stedet skal vi tale det bedste, vi formår, fra hjerte, intuition og fornuft.

Baseret på denne todeling af (ud)dannelse vil jeg først sige noget om dannelse, som er mit primære interesseområde, og derefter lidt om kompetencer.

Dannelse og det delte menneske

Den vestlige kultur har mindst fem splittelser i sig, som er relevante for en diskussion af dannelse. Den første er mellem mennesket og den biofysiske omverden (antropocentrisme), den anden mellem krop/sansning og sind (cerebralisme), den tredje mellem »vi danske« og udlandet (nationalisme), den fjerde mellem jeg og de andre (egocentrisme), og den femte mellem helhedstænkning/intuition og rationel/analytisk tænkning (rationalisme).

Disse splittelser er ikke noget, børn er født med, men nogle de lærer allerede i folkeskolen, og som bliver mere og mere markante op gennem uddannelsessystemet.

En af folkeskolens og gymnasiets vigtige almendannende funktioner er netop at overføre grundlæggende værdier og forståelsesrammer fra den voksne til den opvoksende generation og derved sikre samfundets funktion og kontinuitet.

Samfundets basale software styresystem skal indkodes i eleverne som basis for de øvrige programmer som f.eks. en uddannelse til ingeniør.

Det er på mange måder en positiv dannelsesmæssig funktion, men i den situation, hvor der er brug for radikale skift, er det også en forhindring.[3]

De fem splittelser har været forudsætninger for selve udviklingen af samfundssystemer/økonomier, som er voldsomt ulige og i det lange løb selvdestruktive, og de er pt. en forhindring for, at mennesker kan indse situationens alvor og tænke og handle hensigtsmæssigt i forhold til, at livet på Jorden kan trives og alle mennesker leve gode, værdige liv.

De fem splittelser repræsenterer fem fejlforståelser af den verden, vi lever i. De er en slags falsk bevidsthed, som fører til en mildest talt uhensigtsmæssig adfærd, inklusive accept af fejlagtige politiske og økonomiske systemer – herunder kapitalismen.

Det bør derfor ikke være uddannelsessystemets opgave at videreføre dem. De fem splittelser forringer desuden – sådan som jeg ser det - den enkeltes muligheder for at leve et meningsfuldt liv med mangfoldige og rige oplevelser og relationer. Og som sådan er de også modproduktive for et (ud)dannelsessystem, som officielt har til opgave at danne grundlaget for det enkelte menneskes gode, rige liv.

Så hvad enten vi ser uddannelsessystemet i et samfundsmæssigt perspektiv (bæredygtighed, lighed) eller fra den enkelte elevs synspunkt (mit gode liv), så bør de fem splittelser ikke opbygges eller understøttes af uddannelsessystemet. Tværtimod.

Sammenfaldet mellem egeninteresse og det fælles bedste burde give tilstrækkelig med drivkraft til, at en omstilling kan realiseres på trods af den modstand, der vil være af forskellige ideologiske og økonomiske årsager – jf. den afskrivning af aktiver på 25 billioner dollars, som er den allerede registrerede værdi af den kul, olie og gas, som skal blive i jorden, hvis vi skal have et nogenlunde stabilt klima.

Det er i hvert fald mit bedste bud.

Denne artikel er ikke det rette sted til den meget grundige gennemgang, som er nødvendig for en forståelse af de fem splittelser og deres modsætninger, men jeg vil forsøge mig med en kort udgave.

Antropocentrisme og biocentrisme

»We are the World« synger vi gladeligt, selv om det er noget forbistret, snæversynet vås.

Ligesom egoisten ikke forstår fællesskabet og ikke forstår, at fællesskabets trivsel er en forudsætning for egen trivsel, således forstår mennesket generelt ikke, at så længe det er artsegoistisk og tænker ud fra sig selv i ét og alt - ja så går det skidt, ligesom den lille egoist løber ind i problemer.

Vi bliver som art nødt til at indse, at vi er en del af et større fællesskab, som hedder Livet, og kun ved at tænke med dette fællesskab som referencepunkt er trivsel også for homo sapiens mulig. Ellers slår Moder Jord igen.

Fra at være antropocentrister bliver vi nødt til at blive biocentrister. Vi bliver nødt til at bevæge os ud over humanismen og blive mere favnende. Det giver også et langt rigere liv – ud over at man naturligvis også kan mene, at vi som art slet ingen ret har til at ødelægge livet på denne smukke, mangfoldige og forunderlige jord.

Dette perspektivskift vil betyde væsentlige ændringer i alle fag og studier og uddannelsesinstitutioners daglige liv og atmosfære. 

Cerebralisme og »inkorporalisme«

»Jeg tænker, derfor er jeg,« sagde Descartes. Dermed var følelser, intuition og krop afsondret fra »mig«.  Det var oplysningstidens basis, og skolen i dag er præget af, at kroppen primært er det stativ, som skal bære hjernen (og derfor må vedligeholdes gennem legemsøvelser).

Vi ved nu, at nervesystem, hormonsystem, muskelspændinger, puls osv. er dybt integreret i vores personlighed, og mavefornemmelser og hjerterum er nærmest en fysisk realitet. Følelser starter i kroppen, og det er ikke tilfældigt, at »at føle« har to betydninger på dansk.

Hjerne-krop systemet er ét og giver os adgang til en langt større og kompleks opfattelse af virkeligheden. Kroppen er broen til virkelighedens store biofysiske krop. Dén store biofysiske krop, som homo sapiens er ved at smadre.

Læring, tanke, krop, bevægelse, interaktion, sansning, glæde og energi er tæt sammenvævede. Dette afspejles imidlertid hverken i uddannelsessystemernes fysiske rammer (klasseværelser og auditorier) eller aktiviteter (stillesidden).

Jeg har opfundet ordet inkorporalisme til lejligheden – altså »i kroppen-isme«. Et uddannelsessystem baseret på inkorporalisme vil være væsentlig forskelligt fra det, vi har i dag.

Ud over at være relevant for omstillingen vil inkorporalismen også gøre uddannelse mere mangfoldig, sanselig og følelsesmæssigt rigere.

Nationalisme og globalt borgerskab

Der var engang, hvor vores skjorter blev syet i Herning og vores skibe bygget på B&W. Den tid er for længst forbi.

Økonomien er blevet global, og det samme er klimaforandringer og havforsuring. Men bevidstheden og beslutningerne er ikke fulgt med.

Det er nødvendigt, at børn og unge udvikler en identitetsstruktur, hvor de forstår sig selv som lokale borgere, borgere i en nation såvel som borgere i en region og i verden globalt.

Det er forudsætningen for, at de automatisk tænker og handler i forhold til disse niveauer, og for at de kan medvirke til opbygning af demokratiske strukturer på alle niveauer.

Man kan sige, at den »glokale« bevidsthed skal gennemsyre skolen og fagene.

Egocentrisme og fællesskab

Det er næppe nødvendigt, at jeg udbreder mig om nødvendigheden af at vende den voksende individualisme og egocentrisme til en mere fællesskabsorienteret forståelse af verden.

Hvis vi skal klare skærene, er der brug for mennesker, som kan tænke og handle ud fra en stadig større og i sidste ende global forståelse af »det fælles bedste«.

Vi har brug for at opbygge stor social kapital og sammenhængskraft både for fælles innovation, handlekraft og resiliens/robusthed i en krisefuld fremtid. Det skal gennemsyre skolen mere end individuelle tests.

Analytisk og holistisk tænkning

Den analytiske tænkning fokuserer, italesætter, beskriver med begreber, udtrykker i enkel tale og illustrerer med diagrammer, som refererer til sig selv og bliver mere vigtige end virkeligheden. Den er sproglig klar, men blodfattig og fanger ikke verdens kompleksitet, som dens eget selvrefererende tankeunivers har frigjort den fra.

Den er karakteristisk for de højtuddannede, velmenende mennesker, som forsøger fra centralt hold at styre og effektivisere et samfund, som er presset til at blive mere og mere komplekst.

Effektiviseringen er ineffektiv, fordi den ikke forstår sin egen begrænsning. Nogle kalder det djøfisering, og nogle hjerneforskere ser den som den venstre hjernehalvdels tilgang til verden.[4]

Over for den analytiske hjerne står den holistiske, som opfatter i helheder, netværk, relationer, fortælling og mening, og som ikke er sproglig.

Den har en langt, langt højere kapacitet end den analytiske, og ikke desto mindre er holistisk tænkning ikke trættende for hjernen således som den analytiske.

Den holistiske tænkning har en stærk forbindelse til den biofysiske verden og foretrækker det naturnære, komplekse frem for det menneskeskabte geometriske.

Den er primært ubevidst, men fordi den har en højere kapacitet, er den ikke belastende, og fordi den har en præference for det »naturlige«, er det afgørende, at den bliver stimuleret og værdsat i uddannelsessystemerne.

Den skal ikke erstatte den analytiske, men læring skal starte i den holistiske begriben af virkeligheden, gå over en fokuseret analyse af enkeltdele og relationer og ende i det holistiske sind med et bedre (be)greb om verden.

Nogle vil sige fra højre hjernehalvdel over venstre tilbage til højre. Dette er væsentligt anderledes end den fagopsplittede, analytiske klogerup-skole, vi har i dag.

Rationalisme og intuition

Vi forestiller os den rationelle, bevidste bevidsthed som hjernens højeste autoritet og den frie viljes bolig. Dette er så langt fra sandheden, som det kunne være, men det er den tanke, som ligger ubevidst i megen undervisning.

Tor Nørretranders skelner mellem det lille bevidste »jeg« og det store omsluttende ubevidste »mig«. Uagtet rationalitetens og den bevidste tankes styrker er det vigtigt i (ud)dannelsessammenhænge at forstå, at målet for dannelse er »mig’et«, fordi det påviseligt er »mig’et,« der bestemmer næsten alle vore tanker og beslutninger.

Det højt besungne frie »jeg« haster ofte blot med at opfinde rationelle begrundelser for de beslutninger »mig’et« allerede har taget, inden »jeg’et« var klar over, at der var en beslutningsproces i gang.

»Mig’et« formes på mangfoldig vis gennem oplevelser, omgivelser, aktiviteter, refleksioner, italesættelse osv., og dette skal reflekteres i den skole, vi har.

Firkantede klasseværelser, stillesidden og flade skærme former det »mig«, som bestemmer. En uddannelse baseret på en dybere forståelse af sindet vil være radikalt anderledes end den, vi ser i dag. Det er »mig’et«, der skal forberedes til det, som kaldes Den store Omstilling.

Konklusion

Dette var de fem splittelser overfladisk beskrevet. Sammenfattende kan man sige, at de fem splittede forståelser af verden skal heles, og i stedet skal verdens og vores forbundenhed dyrkes og styrkes, fordi det giver bedre læring, rigere liv og kraft til at skabe samt et klarere syn for, i hvilken retning verden skal ændres.

Ud over det nævnte er der andre væsentlige egenskaber, som er relevante i forhold til de enorme udfordringer, vi står over for, f.eks. vilje, civilcourage, kreativitet, sandhedssøgen, selvberoenhed, nysgerrighed, integritet.

Dannelse er en af uddannelsessystemets kerneydelser, og i forhold til spørgsmålet »Uddannelse til hvad?« kan man bl.a. svare: Systemet skal uddanne børn og unge til voksne mennesker med den støbning, tankegang, intuition og de samhørigheder, der skal til, dels for at kunne leve rige liv og dels for at bidrage til omstillingen til livlighed, levedygtighed og lighed.

Kompetencer – færdigheder, viden og tilgange

Kompetencer retter sig mod tre områder i samfundet: det personlige, det politiske og det professionelle.

Det er på disse tre felter mennesket er aktør, og i en større omstilling er der brug for bevidst handling og kompetencer.

Dette er vigtigt at understrege i en tid, hvor det italesættes, at uddannelsessystemet blot skal uddanne kvalificeret arbejdskraft til at drive konkurrencestaten Danmark – mod afgrunden. I en verden af konkurrencestater konkurrerer man om, hvem der skal tabe sidst.

Hvis en omstilling skal lykkes, kræver det, at flertallet arbejder på kursændringer på alle tre felter. Der er brug for at mobilisere samfundet som helhed.

Man kan således sige, at »Uddannelse til hvad?« kan besvares med: at kvalificere børn og unge til som voksne at kunne bidrage med de færdigheder, viden og tilgange, som kan drive omstillingen til lighed og bæredygtighed såvel i de uformelle civilsamfund af personlige relationer, i de politiske sfærer af engagerede borgere og i det professionelle virke enten som ansat, leder, landbruger eller iværksætter.

En gennemgang af de relevante kompetencer, som skal erhverves fra 0. klasse til PhD-niveau, går ud over mine evner og spaltepladsen i dette indlæg.

Jeg vil derfor nøjes med at belyse tre centrale kompetencer.

Systemforståelse

Den verden, vi ser, består af mennesker, træer, sten, biler osv. – afgrænsede elementer. Det er imidlertid relationerne mellem elementerne, der er vigtige for at forstå verdens større helheder og dynamikken i relationerne.

Elementer og relationer danner tilsammen dynamiske systemer, og systemer har egenskaber som emergens, resiliens, robusthed, stabilitet, bæredygtighed, skrøbelighed, kompleksitet, redundans, tærskler, tipping points, evne til rekonfiguration osv.

Systemerne udvikler sig over tid og bliver en del af større systemer eller omslutter mindre systemer.

Hvis vi for alvor skal forstå denne komplekse verden og navigere i den, bliver vi nødt til at forstå systemer. Systemforståelse er en helhedsforståelse, som giver mening og derfor handlekraft.

Det lyder måske højtravende, men selv 0. klasse er fuld af systemer mellem børn – socialt samspil. Maden, vi spiser, er en del af et agro-økosystem, materialer er systemer af smådele, og samfundsøkonomien er et dynamisk system.

Når vi bliver betuttede over, at vi er ved at sejle skuden i sænk, er det fordi vi mangler systemforståelse og f.eks. ikke har fattet, at samfundsøkonomierne er subsystemer under jordens økosystemer. Systemforståelse er en forudsætning for at udvikle bæredygtighed, dvs. undgå sammenbrud.

Denne kognitive systemforståelse har et modstykke i de mere holistiske opfattelser af verden, som er diskuteret under dannelse. Sammen giver de det, Donella Meadows kaldte »evnen til at danse med systemer«.[5]

Ét af svarene på spørgsmålet »Uddannelse til hvad?« er således: at uddanne børn og unge til voksne med kapaciteten til at forstå og samvirke med systemer til det fælles bedste lokalt, nationalt/regionalt og globalt.

Fremtidstænkning

Lige som vores forståelse af sammenhænge, dvs. systemer, helt klart har været for begrænset, således har vores tidsperspektiv været alt, alt for kort.

Vores antal og teknologi er nu så omfattende, at det har effekter langt ud i fremtiden. Derfor må vi lære at tænke i lange fremtider, tage effekter over tid i betragtning og respektere fremtidige generationers rettigheder til anstændige liv.

Lige som relationer er fremtiden usynlig, og det falder os ikke nemt at tænke langsigtet. Ikke desto mindre er det nødvendigt at lære, fordi effekten af vore beslutninger er langsigtede.

Det kan også lyde indviklet, men tid og fremtid kan læres i det små og nære til en start og senere udvides til at omfatte langsigtede fremtidsscenarier, computermodeller, erfaringer fra den dybe geologiske historie, tidligere tiders civilisationers kollaps osv.

Ét af svarene på spørgsmålet »Uddannelse til hvad?« er således: at uddanne børn og unge til voksne med kapaciteten til at tænke i lange fremtider og handle i overensstemmelse med det fælles bedste, også i et 100-års eller 1000-års perspektiv.

Entreprenørskab, kreativitet og selvorganisering

Omstillingen kræver en mobilisering af samfundet, dvs. civilsamfundet, erhvervslivet og staten. Der er brug for at omskabe eksisterende institutioner og firmaer indefra, at skabe nye virksomheder med omstillingen som primært formål og at mobilisere det civile samfund.

Såvel samfundsøkonomien som demokratiets form vil blive omstruktureret, og det kræver en aktivistisk, entreprenant, selvorganiserende og kreativ befolkning.

Det kræver desuden selvberoende, myndiggjorte mennesker, for omstruktureringen vil naturligvis møde modstand fra en del af de eksisterende interessenter.  

Ét af svarene på spørgsmålet »Uddannelse til hvad?« er således: at uddanne børn og unge til voksne med kapaciteten til en folkeligt drevet, kreativ proces, som omstrukturerer de grundlæggende økonomiske og samfundsmæssige styringssystemer.

Disse grundkapaciteter skal opbygges gennem det samlede uddannelsesforløb, og til det skal der udvikles pædagogikker.

Grundkapaciteterne vil i folkeskolen og gymnasiet være ret brede, men på de højere niveauer vil de reflekteres ind i de specifikke faglige uddannelser til elektriker, læge, leder, administrator og journalist.

At udvikle hele denne organisering af uddannelsessystemet til Den store Omstilling er en stor opgave, som denne artikel blot har givet en antydning af. 

Revolution, robusthed og renæssance

Hvis jeg skal give den helt korte udgave af svaret på spørgsmålet »Uddannelse til hvad?« så bliver det: til revolution, robusthed og renæssance.

Revolutionen er Den store Omstilling – eller Bæredygtighedsrevolution – som i sin dybde ligner de to tidligere revolutioner: landbrugsrevolutionen og den industrielle revolution.

Den kan derfor også kaldes den tredje revolution og indebærer ud over bæredygtighed også en radikal reduktion i verdens ulighed.

Robustheden drejer sig dels om den resiliens, som skal bygges ind i de nye samfund, for at de kan modstå kriser, dels den robusthed som kræves af de mennesker, som skal drive omstillingen på trods af modstand.

Renæssancen er den åndelige og kulturelle opblomstring, som dels vil være et produkt af heling af de mentale splittelser, dels en del af entusiasmen for Den store Omstilling og endelig vil følge i takt med, at vi omskaber menneskets tilstedeværelse fra en destruktiv til en livsfremmende form.

Revolution, robusthed og renæssance er tæt sammenvævede og skal forstås som en pakkeløsning.

Hvad må der gøres?

Hvis vi forfølger ovenstående tanker, når vi frem til forestillinger om uddannelse, dannelse og »skole«, som er meget anderledes end de firkantede bygninger med ensartede firkantede k(l)asseværelser, som vi har i dag, med elever som betragter firkantede skærme.

»Skole« bliver en proces, som finder sted mange steder og i mangfoldige former.

et er en vision, som er spændende at forfølge, men her og nu er skolen fanget i en spændetrøje af konkurrencestatstænkning, topstyring gennem detaljerede mål og prøver, krav om inklusion, kort forberedelsestid, urolige elever og en del urimelige forældre.

Lærerne har enten mistet gejsten eller kæmper for at bevare en anstændig skole inden for de snævre rammer, undervisningsministeriet med sin New Public Management-tænkning har sat.

Lærerne prøver at forsvare »den gode skole«, og det er derfor på sin vis ikke det rette tidspunkt at komme med nye ideer.

Mulige tiltag

Når jeg nedenfor kommer med en stribe forslag til, hvad der bør gøres, er det for det første, fordi det bør gøres, og for det andet, fordi netop den absurde situation, man har sat skolen i, kalder på et oprør og nytænkning.

De forslag, jeg kommer med, er rettet udelukkende mod folkeskolen, både fordi pladsen er begrænset, og fordi det er min hovedinteresse:

1. Understøttende undervisning. Selv om jeg ovenfor har kritiseret de seneste forandringer i den danske folkeskole, så indeholder skolereformen det, der hedder »understøttende undervisning«.
   Det er uklart, hvad der egentlig skal foregå i disse timer, og det er derfor oplagt at gå ind og udvikle helt færdigpakkede forslag og materialer for disse timer med det formål, at få eleverne ud af skolen, ud i naturen og samfundet.
   Den understøttende undervisning bør blive en udforskende, rodfæstende og kropslig læring, og det skal være nemt for lærerne, som er pressede på tid.
2. »Den lille grønne for skoleelever«. En undervisning, som ikke er baseret på en forståelse af fremtidens udfordringer og muligheder, lader eleverne i stikken. Lad os skrive en lille bog, som gør dette klart for de unge og hjælper dem med at tvinge deres skole og undervisning i den relevante retning.
   Hvis eleverne forstår, at det er deres liv, der er på spil, og hvis vi kan vise de steder, hvor de kan få indflydelse på skolen, så er der måske her en virkelig kraft, der kan presse skolen, og som kan støtte de lærere, som har fattet hvad klokken er slået.
3. Lærerens personlighed. Meget af det ovenfor beskrevne handler om en måde at være i verden på, en måde at opleve den på, en måde at føle over for den og en måde at tænke på. Dvs. en måde at være »dannet« på, som er meget anderledes end den, der er karakteristisk for os, der er vokset op med den usunde fornuft fra det buldrende 20. århundrede.
   De fleste lærere er f.eks. udprægede humanister og som sådan antropocentrikere. Den lærer, som virkelig er det nye mere favnende dannelsesideal, som bl.a. heler de fem splittelser, vil som person brænde igennem i alle fag og alle måder næsten uanset fælles mål og topstyring.
   Læreren skal som bekendt være, for at eleverne kan lære, og det er den engagerede lærer, som påvirker børnene mest. Det er ham eller hende, vi husker.
   En ny dannelse kan enten synes endnu en byrde for læreren, eller den kan ses som en spændende personlig udfordring i en lidt grå skole.
4. Natur, samfund og sind. Der er en gryende forståelse af, at der er en sammenhæng mellem urolige, ukoncentrerede elever og børn og unges afkobling fra såvel naturen og Livets rigdom. Der er også en forståelse for, at børn skal bevæge sig, når de lærer, og at skolen skal arbejde såvel med en bevidst kognitiv tænkning som med en bredere holistisk tilgang.
   Disse tanker bør udvikles, således at noget af den læring, som er nødvendig for omstillingen til bæredygtighed og en ny renæssance, kobles direkte til løsninger på skolens umiddelbart presserende problemer.
5. Fagrevision og netværk. Skolen er pt. fagopdelt. Det er muligt at gennemgå fagene og gendefinere dem i lyset af et nyt (ud)dannelsesideal.
   På basis af dette kan den enkelte lærer dels »snige« de nye perspektiver ind i skolen, og dels kan andre rejse en fagdebat.
   Mange af de ovennævnte punkter i dette afsnit er noget, den stakkels enkelte lærer skal gøre. Det går nok ikke, uden at vi nu opbygger et netværk af lærere, som har indset den vanskelige situation, vi står i, og har et billede af skolens rolle i at afværge civilisatoriske sammenbrud og reduktion af Livet på Jorden.
   Netværket skal ud over lærere bestå af mennesker med kapacitet og tid til at støtte de lærere, som vil prøve at løfte opgaven. Netværket kan udveksle tanker, undervisningsforløb, erfaringer, materialer osv. og kan desuden hjælpe med at søge offentlige eller andre midler til udvikling af særlige forløb i skolen.
   I frustration over folkeskolens udvikling er der dannet mange nye friskoler, som har vredet sig ud af spændetrøjen. Mindst to af dem ser verden og skolen nogenlunde, som jeg har beskrevet. Det er Den grønne Friskole på Amager og Skolen for Livet på Møn. Disse – og måske andre – vil være vigtige laboratorier for netværket.
6. Institut for Økologisk Intelligens. Vi bør oprettet et institut, der skal støtte udviklingen af en pædagogik og materialer med det formål at styrke og udvikle børn og unges økologiske intelligens på linje med deres kognitive og emotionelle intelligenser.
   Instituttet skal desuden fremme forståelse af, at kognitiv, emotionel og økologisk intelligens er tæt sammenfiltrede, og at dette må reflekteres i vores uddannelsessystemer.
   Instituttet vil knytte sig til de mange internationale institutter og programmer for f.eks. udvikling af »ecoliteracy«. Instituttet vil ikke udelukkende rette sig mod uddannelsesinstitutioner, men mere bredt mod meningsdannere, politikere, erhvervsfolk og almindelige borgere.
7. Materialer. Folk med evner og tid til at udvikle færdigpakkede undervisningsforløb skal sammen med små forlag udgive materialer, som fører til udvikling af større identiteter, udvikling af holistisk tænkning, udvikling af medfølelse også med Livet på Jorden, udvikling af evnen til at se verden som systemer osv.
   Undertegnede arbejder f.eks. pt. på at udvikle et materiale med arbejdstitlen »Økologisk intelligens og grundlæggende naturkundskab» for 0. – 4. klasse og påtænker desuden at lave et materiale med arbejdstitlen »Fremtidsorientering«.
8. Skolevision. Det er normalt, at en skole udvikler visioner til at profilere sig med og til at styre skolens udvikling. Det er ikke utænkeligt, at en skole med det rette lærerkorps og den rette leder vil kunne udvikle en skolevision, som relaterer sig til de langsigtede samfundsmæssige udfordringer.
9. Formålsparagraffen. Skolens formålsparagraf, § 1, med dens ord om barnets alsidige udvikling, demokrati osv. fungerer pt. som progressive læreres skjold mod den snævre målstyring. Det er klart, at der er kræfter, som gerne ser al denne snak om dannelse luget ud af paragraffen og ønsker en § 1, som præciserer, at skolens opgave er at uddanne mennesker med de kompetencer, som er relevante for erhvervslivet.
   Det bør imødegås med en bred debat om skolens formål, herunder dens rolle i en omstilling til bæredygtighed, lighed og livlighed.
10. Global læseplan. Skoler har traditionelt været nationalstatens projekt, og læseplanerne har derfor været nationale.
    Fremtiderne for de børn, der i dag sidder i skoler rundt om i verden, er sammenvævede. Derfor bør UNESCO i samarbejde med andre aktører udvikle en lille, men central læseplan med tilhørende materialer og tilbyde dette i digital form og på mange sprog til de lidt ældre klassetrin i hele verden. Materialet vil komme på rigtig mange sprog, og den nødvendige hardware vil følge med.
    Resultatet vil være, at fremtidens unge og voksne vil have nogle fælles forståelser og referencepunkter ligegyldigt hvilket land, de kommer fra. Initiativet til at rejse en debat om en global kernelæseplan kunne passende komme fra Danmark.     

Det var så 10 bud på, hvad der må gøres. Der er mange flere. Men hvem skal gøre det i denne fortravlede verden? Uanset hvor centrale lærerne er i dette, så er deres tid begrænset. En stor del af læsset skal trækkes af andre, herunder lærerstuderende, politisk aktive unge, materialeudviklere, forlæggere, friskolelærere, Det Ny Clarté-læsere og pensionerede lærere med et livs erfaring, indsigt i samfundsforhold og et hjerte for skole og børns fremtid.   

Jakob Jespersen er læreruddannet og har mange års undervisningserfaring med børn og unge i Danmark og Zimbabwe og med unge og voksne i Danmark og Nepal. Han har udviklet undervisningsmaterialer inden for bl.a. miljøbelastning, tilpasset teknologi, landbrug og lokaldemokratiudvikling og har fungeret som rådgiver for udvikling på landet i Zimbabwe og Nepal i tilsammen 15 år.

I januar 2015 udgav han bogen Fremsynet folkeskole – et dannelsesideal for det 21. Århundrede, Fjordager. For hans foredrag om dette emne se https://vimeo.com/141255431.

Artiklen bringes også i tidsskriftet Det Ny Clarté nr. 28/november 2015.