PISA 2009: Folkekskolen er IKKE for dyr og dårlig.

Resume:

OECD´s økonomiske undersøgelser

• Begrundelsen for reformbestræbelserne er i høj grad hentet fra OECD, dels fra organisationens sammenligninger mellem medlemslandenes ressourceforbrug på folkeskoleområdet, dels sammenligningerne i PISA undersøgelserne af de faglige resultater af undervisning navnlig for så vidt angår hovedfagene. Med baggrund heri har VK regeringen proklameret, at den danske folkeskole er for dyr og for ringe.

• Men OECD er imidlertid ikke en neutral, objektiv økonomisk og effektivitetsmæssig ”overdommer”. Organisationen har i en årrække været højborg for nyliberalistisk økonomisk teori og ditto løsningsmodeller og heller ikke OECD ´s opgørelser og navnlig dets fortolkninger heraf er værdifrie, men er tværtimod også præget af det ny¬liberalistiske teoretisk- politiske udgangspunkt.

• Kritikken fra både OECD selv og fra de hjemlige nyliberalistiske kritikere, som i vid udstrækning bygger på OECD lider imidlertid under stærke metodiske brist. OECD foretager med sine sammenligninger af omkostnings- og af præstationseffektiviteten i folkeskolerne en såkaldt ”benchmarking” dvs. at man søger at finde de bedste, for at mindre gode kan lære heraf. Men afgørende for anvendeligheden af sammenligningerne er, at man metodisk udskiller (renser for) baggrundsfaktorer i samfund, uddannelsessystem og folkeskole, som også påvirker omkostnings - og resultateffektiviteten, således at vi har de rene undervisningsmæssige forskelle tilbage. Ellers bliver, sammenligner man æbler og pærer.

• Her er der afgørende fejl i OECD økonomisk og faglige sammenligninger for Danmarks vedkommende, når Danmark sammenlignes med et gennemsnit af OECD – lande, hvor indgår imellem 1/3 og 1/4 økonomisk og udviklingsmæssigt mere tilbagestående tredjeverdens eller østeuropæiske lande, som af økonomiske grunde fx kan bruge langt færre ressourcer på folkeskole end Danmark. Danmark hører hjemme i en vesteuropæisk sammenhæng, men heller ikke her er en hvilken som helst sammenligning relevant, fordi de større lande i Vesteuropa objektivt har betydeligt større muligheder for stordrift. Derfor er den for Danmark relevante økonomiske sammenligning med mindre vesteuropæiske lande og især Norden og her ligger Danmark ikke kriminelt lavt, men pænt i midten.

Pisa undersøgelserne:

• Heller ikke OECE s faglige sammenligninger mellem landene i PISA undersøgelserne er værdifri, men tværtimod også udtryk for en reduktionistisk kompetencemodel, hvor man primært måler paratviden og instrumentelle færdighed i relation til arbejde og uddannelse men ikke måler på alment dannede indsats, udvikling af selvstændighed og samarbejdsevne eller på forberedelse til demokratisk medleven i samfundslivet. Ikke underligt, hvis den danske folkeskole i PISA undersøgelserne ikke scorer for sin indsats heromkring.

• Også i PISA sammenhæng er OECD s målinger med rangordning af landene udtryk for en konkurrenceorienteret, nyliberalistisk uddannelsestankegang, hvor landene rangordnes og altså konkurrerer uden hensyn til forudsætninger. Men en sådan sammenligning af de faglige resultater af den danske folkeskole med tredje verdens lande som fx Mexico eller med østeuropæiske lande eller for den sags skyld store vesteuropæiske lande er ikke relevant. Også fagligt set går den relevante sammenligning til mindre vesteuropæiske lande og især Norden og også her ligger Danmark ikke langt fra de øvrige nordiske lande når der bortses fra det helt særlige finske tilfælde.

• Der er således objektivt set IKKE belæg for påstanden om, at den danske folkeskole i sig selv skulle være for dyr eller for dårlig. Denne påstand må i stedet ses som ideologisk - politisk funderet og som konstrueret til at tjene som løftestand for ideologisk begrundede, nyliberalistiske reformer af folkeskolen. Det er derimod rigtigt, at målingerne samlet set ikke viser den store udvikling i perioden 2000 – 2009, uanset set VK – regeringens mange initiativer. Spørgsmålet er så, om det er folkeskolens skyld eller skolepolitikkens?

• Der er således objektivt set IKKE belæg for påstanden om, at den danske folkeskole skulle være for dyr eller for dårlig. Denne påstand må i stedet ses som ideologisk - politisk funderet og som konstrueret til at tjene som løftestand for ideologisk begrundede, nyliberalistiske reformer af folkeskolen.

1. OECD´s ”benchmarking” - undersøgelser.

1.1. OECD.

Kvaliteten af undervisningen såvel som ressourceforbruget i Folkeskolen har i hele VK regeringens periode været heftigt omdiskuteret, ja det er næppe for meget at tale om, at folkeskolen som sådan har været genstand for en indædt kamp.

Kri¬tikken af folkeskolen er primært kommet fra nyliberalistiske kredse, ikke blot i Regeringen, men i det danske samfund, fx DA og DI og fra den højreorienterede, borgerlige såkaldte ”tænketank” CEPOS. Disse nyliberalistiske kræfter har ført en vedvarende offensiv mod folkeskolen. Herudover er den som anført imidlertid også kommet fra og været baseret på OECD, den internationale organisation for økonomisk samar¬bejde og udvikling. Det har været med til at give kritikken af folkeskolen en skær af ”fagøkonomisk objektivitet”. Referencerne til OECD kommer fx til udtryk i anbefalingerne fra Regeringens Rejsehold, hvor det hedder: ”..Danmark har i dag en forholdsvis dyr folkeskole… sammenlignet med de øvrige OECD lande.”

OECD er imidlertid ikke en neutral, objektiv økonomisk og effektivitetsmæssig ”overdommer”.

Organisationen har nemlig i en årrække været højborg for nyliberalistisk økonomisk teori og ditto løsningsmodeller. OECD har siden 80´erne – jf. boks 1 om nyliberalismen - benyttet sine fælles analyseop¬gaver for medlemslandene som plat¬form for at udbrede markedsgørelse, privatisering, velfærdsforringelser, øget brug af økonomiske incitamenter og andre velkendte nyliberalistiske løsningsmodeller.

Valget af sådanne løs¬ningsmodeller er ikke overraskende, eftersom OECD ser verden gennem den nyliberalistiske og neoklas¬siske økonomiske teoris briller og dermed logisk nok lander på dertil svarende løsninger (Vedr. uddybning af begrebet nyliberalisme, henvises til vedlagte bilag)

Men heller ikke OECD ´s opgørelser og navnlig dets fortolkninger heraf er værdifrie, men er tværtimod også præget af det ny¬liberalistiske teoretisk- politiske udgangspunkt. OECD har ikke bare hyppigt har kritiseret den danske folkeskoles ressourceforbrug i sine generelle årlige rapporter om Dansk Økonomi. OECD har også gennem de såkaldte PISA undersøgelser (Programmel for International Student Assessment) af unges færdigheder og kompetencer været en hovedleverandør af argumenter og analyser, der er indgået i den nyliberalistiske kritik af den danske folkeskoles faglige resultater.

Det er sket med PISA undersøgelserne i 2000, 2003, 2006 og senest 2009, hvor danske elever tilsyneladende klarer sig dårligt i international sammenligning i selv så grundlæggende færdigheder som læsning og naturfag.

Denne kritik fra OECD er ikke ny. Men den fik for alvor luft under vingerne med det politiske sy-stemskifte i 2001, hvor VK – regeringen kom til magten. Kritikken og brugen af OECD fandt ligefrem fundet vej ind i regeringsgrundlaget fra 2005, hvor det hed ”Danmark har en af verdens dyreste folkeskoler. … Men de danske resultater i en række af internationale sammenligninger af det faglige niveau i folkeskolen, jf. den seneste PISA – undersøgelse, er absolut tilfredsstillende i de helt centrale fag som dansk, matematik og naturfag. Regeringen vil derfor fremlægge en samlet plan for fornyelse af folkeskolen”

Nu 5 år efter lyder stort set den samme kritik.

1.2. OECD s ”benchmarking”.

OECD ´s opgørelser af den danske folkeskoles ressourceanvendelse såvel som af dens resultater har således været et centralt indspil i den nyliberalistiske offen¬siv mod folkeskolen.

Rent teknisk er det som OECD har foretaget af medlemslandene på uddannelses – og undervisningsområdet en såkaldt ”benchmarking” dvs. at sammenligne landene, således at man kan finde frem til den eller de lande, som løser opgaverne bedst. Formålet hermed er, at de mindre gode skal lære (kaldet bench-learning) af de bedre og den måde, de effektivt løser opgaverne (kaldet ”best practice).

Det lyder jo som et columbusæg. MEN: Det afgørende er her, hvorledes den for benchmarking tilgrundliggende sammenligning af landene bedrives. Landenes præstationer på fx folkeskoleområdet påvirkes jo ikke blot af selve undervisningens tilrettelæggelse og indhold, men af en lang række andre faktorer i skolevæsenet, uddannelsessystemet og i samfundet i det hele taget. Disse såkaldte ”baggrundsvariable” må derfor skilles ud, ”renses”, for at vi kan alene har det tilbage, som forskellen i undervisningen, betyder.

Hvis det ikke gøres, får det alvorlige fejlkonsekvenser for sammenligningerne. I så tilfælde risikerer man at komme til at sammenligne ”æbler” og ”pærer”, hvor det i virkeligheden kan være helt forskellige baggrundsfaktorer, der afgør omkostningseffektivitet eller faglige præstationer.

Sådanne forskelle kan fx – jf. længere fremme – handle om forskelle i landenes økonomiske udviklingsniveau, hvor mindre udviklede lande simpelthen ikke vil have de samme ressourcer at lægge i en højkvalitetsundervisning som mere udviklede lande.

En anden vigtig baggrundsforskel er landenes kulturer, som uddannelsessystemet jo er et vigtigt element i, fx forskellen mellem mere autoritært præget lærings- og undervisningsstil i Østasien, fx Kina, og mere demokratisk og kritisk præget lærings – og undervisningsstil i fx Vesteuropa – en forskel, som har faglig betydning for, hvad man fokuserer på og lærer. Der er i denne forbindelse også afgørende forskelle mellem lande med et i væsentlig udstrækning privat drevet uddannelsessystem, fx USA, og så på den anden side lande med primært offentligt drevet uddannelsessystem som tilfælde i det meste af Vesteuropa.

Der kan også ligge vigtige forskelle i selve uddannelses- og skolesystemet, der har betydning for fx omkostningseffektiviteten, fx forskellen mellem et mere privat drevet skole - og uddannelsessystem i USA og så det overvejende mere offentlige skole - og uddannelsessystem i Vesteuropa.

Endelig – jf. længere fremme – kan der i en Vesteuropæisk kontekst eller sammenhæng være forskel mellem omkostningseffektivitet i de større vesteuropæiske lande med større objektive muligheder for stordrift på den ene side og de mindre vesteuropæiske lande, herunder Norden, på den anden side med objektivt mindre muligheder herfor. Og der kan tilsvarende mellem større og mindre vesteuropæiske lande være en for de faglige resultater vigtig forskel i kapaciteten til at koncentrere ressourceindsatsen på den faglige udvikling.

Man kan beregningsmæssigt forsøge at udskille effekten af disse baggrundsvariable, HVIS man kan opgøre den. Men tit er dette sikke muligt at opgøre særligt præcist. Derfor er en gængs metode til at sikre, at sammenligninger ikke bliver bestemt af vidt forskellige baggrundsfaktorer, at man kun foretager sammenligningerne imellem SAMMENLIGNELIGE LANDE. Dvs. at man kun sammenligner lande, der ligner hinanden på væsentlige baggrundsfaktorer. For folkeskolen fx på:

• Samfundets økonomiske udviklingstrin
• Læringskultur i samfundet og uddannelsessystemet
• Privat eller offentligt drevet skole – og uddannelsessystem
• Landenes befolkningsmæssige størrelse
• Landenes økonomiske ressourcer

Ud fra disse faktorer er det for Danmark ikke relevant at sammenligne sig bredt med OECD s gennemsnit eller med OECD lande i al almindelighed, fordi en række af landene ligger på et lavere økonomiske udviklingstrin og/eller har en helt anden kultur og læretradition og/eller har helt andre muligheder for ressourcekoncentration. Det for Danmark relevante sammenligningsgrundlag er derfor bredt set den udviklede vestlige verden (til forskel fra Asien og den tredje verden), mere præcist Vesteuropa (til forskel fra Østeuropa), men frem for alt de mindre vesteuropæiske lande, især Norden (til forskel fra de store vesteuropæiske lande).

2. Kritikken af folkeskolens ressourceforbrug.

2.1. Er den danske folkeskole uforholdsmæssigt dyr?

OECD har i en international sammenligning af uddannelsessystemerne hos medlemsorganisationerne fra 2009 opgjort Danmark til at bruge næsten 1,3 gange så meget pr elev som OECD – gennemsnittet og at være sjette dyrest i hele OECD – området.

Men sammenligningen holder ikke for en nærmere efterprøvning. Det er korrekt, at Danmark investerer forholdsmæssigt meget i uddannelse i grundskolen i forhold til en række andre OECD – lande og dermed ligger over gennemsnittet i udgift pr elev. Men blot at konstatere, at Danmark ligger højere end gennemsnittet i OECD siger i selv ikke noget. Man må tage de konkrete skolemæssige udgangspunkter og samfundsøkonomiske strukturer i betragtning.

Der er økonomisk en tendens til, at jo mere udviklet økonomi, jo højere er uddannelsesudgifterne, hvilket ikke er overraskende, når det tages i betragtning, at uddannelse er en nøglefaktor for økonomisk vækst.

Men udover de mere økonomisk udviklede lande, herunder EU, USA og Japan, rummer OECD også en række mindre udviklede økonomier i den tredje verden og i det tidligere Østeuropa. Fordi disse lande økonomisk er mindre udviklede, bruger de også færre midler på uddannelse. Og disses landes lave uddannelsesinvesteringer trækker naturligvis OECD gennemsnittet ned, uden at det siger andet, end at disse lande befinder sig på et lavere økonomisk udviklingstrin end Danmark.

Skal Danmark som en højtudviklet økonomi sammenlignes meningsfuldt med andre lande på uddannelsesudgifter, skal det ske med de udviklede vestlige økonomier.

En sådan sammenligning fremføres også af Regeringens Rejsehold: ”En del af forklaringen på Danmarks høje gennemsnitsudgifter pr elev i grundskolen er således, at Danmark bruger forholdsmæssigt store ressourcer pr elev i 1-6 klasse i forhold til de fleste vestlige lande (min fremhævning – hhl)”.

Men her sammenlignes Danmark uden videre med ”vestlige lande” i bred forstand. Det er ikke en helt relevant sammenligning. For der er som anført betydelig forskel mellem Japan, USA og Europa såvel hvad angår kultur som skolesystemer. En mere relevant sammenligning må således for det første gå i forhold til Europa. Her er det imidlertid igen mindre relevant at sammenligne Danmark Østeuropa pga. de østeuropæiske landes lavere økonomiske udviklingstrin.

De relevante sammenligningspartnere må derfor findes i Vesteuropa. Men i Vesteuropa vil der igen være en forskel mellem de større lande med betydeligt større objektive muligheder for ”stordrift” i uddannelsessystemerne og så på den anden side de mindre lande, som ikke har de samme muligheder herfor. Derfor vil det være mindre relevant at sammenligne Danmark med fx Tyskland eller Frankrig. Da Danmark som bekendt er et lille land, er det således langt mest rimeligt og relevant at sammenligne den danske folkeskole med grundskolerne i mindre vesteuropæiske lande og især med de øv¬rige nordiske lande, som vi af mange grunde samfundsmæssigt er mest beslægtede med.

I modsætning til i OECD´ s statistik er landene i nedenstående tabel grupperet efter samfundsøkonomisk og uddannelsesmæssigt strukturel ”beslægtethed” (listen af lande er dog af pladsmæssige hensyn ikke fuldt udtøm¬mende). Herved tegner der sig et noget mere nuanceret billede: Udgiften pr. grund¬skoleelev er således godt nok højere i Danmark end OECD – gennmsnittet, men i den forbindelse skal det som anført tages med i betragtning, at gennemsnittet trækkes ned af lande i Østeuropa og Den tredje Verden med relativt lave uddannelsesudgifter.

Det er som sagt langt mere relevant og sagligt at sammenligne den danske folkeskole med grundskolerne i vesteuropæisk sammen¬hæng. Men igen er der som anført objektiv forskel på effektiviseringsmulighederne for store og små lande. Derfor er det ikke overraskende ligger udgiften pr. elev i Danmark ligger over de større europæiske landes som fx Tyskland og Frankrig, men det gælder ikke blot for Danmark men også for en række mindre vesteuropæiske lande, fx Østrig, Schweiz og Holland.

Men foretager vi den mest rimelige og relevante sammenligning mellem Danmark og tilsvarende mindre, men økonomisk udviklede lande i Vesteuropa fx Østrig og Schweiz, ja så kan vi konstatere, at ud¬giften pr elev her ligger betydeligt nærmere det danske niveau og at Danmark for en række mindre, vesteuropæiske landes vedkommende ligger på niveau hermed. Endnu mere relevant er det som sagt at sammenligne os med det øvrige Norden, som vi kulturelt, økonomisk og politisk er tæt beslægtede med. Og i nordisk sammenhæng ligger vi nok over det altid fremhævede Finland, men under Norge samt Island, hvad angår udgiftsniveauet i grundskolen.

Holder vi os til relevante og retfærdige sammenligninger, ligger udgiftsniveauet i den danske folke¬skole med andre ord pænt på niveau med andre SAMMENLIGNELIGE lande. At vi ikke er så billige som U – lande eller østeuropæiske lande – eller for den sags skyld som store vesteuropæiske lande er det ikke overraskende eller galt i. Det skal vi IKKE være.

Der er med andre ord ikke objektiv belæg for en påstand om, at den danske folkeskole er uforholdsmæssig dyr, når vi sammenligner os med RELEVANTE lande.

2.2. Underviser danske lærere for lidt?

I forlængelse af kritikken af den danske folkeskole for at være en af verdens dyreste har OECD videre blikket mod, hvad der fremstilles som manglende effektivitet i ressourceudnyttelsen i folkeskolen. Mere specifikt har OECD til forklaring af de høje udgifter nmlig peget på med lave klassekvotienter og et lavt antal undervisningstimer. Dvs. at de danske lærere underviser for få elever.

Også denne kritik gentages af Regeringens Rejsehold, der anfører: ”De høje danske udgifter skyldes bl.a. få elever pr. lærer og en lavere klassekvotient…”. Og kritikken gentages i regeringens udspil til skolereform: ” Danmark har en af verdens dyreste folkeskoler”. Senest er kritikken hørt fra den konservative leder, Lene Espersen: ”Vi ligger meget lavt, hvis vi sammenligner os med de øvrige OECD – lande i antallet af de timer, som lærerne underviser.” Lad os se nærmere på denne problemstilling om, hvor god den danske folkeskole er til at udnytte personaleressourcerne sammenlignet med andre lande?

Nu er det sådan, at klassekvotienten som sådan faktisk er en problematisk indikator på udnyttelsen af personaleressourcerne, for den medtager bl.a. ikke specialundervisning samt en række ”bagved undervisningen liggende ekspertfunktioner” såsom læsevejledere, AKT-lærere, inklusionsvejledere, integrationsvejledere, IT-vejledere, naturfagsvejledere, koordinerende specialundervisningslærere, skolebibliotekarer, psykologer osv.. Heller ikke antallet af direkte undervisningstimer (= konfrontationstimer) er en god målestok, for det indbefatter ikke forberedelse. Og det indbefatter kun de direkte undervisere, men heller ikke.

En bedre målestok på effektiviteten i ressourceudnyttelsen er den såkaldte lærer/elev ratio dvs. hvor mange læ¬rere, der totalt set er, i forhold til antallet af elever. Her er specialundervisningen såvel som lærere med andre ”ekspertfunktioner” med.

Lærer/elevratioen undersøges løbende af OECD. OECD ´s opgørelse viser umiddelbart tilsyneladende, at OECD har ret i, at Danmark har et af de mest gunstige forhold mellem antallet af lærere og antallet af elever, idet der er 11,2 elever pr. ”lærer”. I forhold hertil ligger gennemsnittet i OECD på 15,3 elever pr ”lærer”. Dvs. at den gennemsnit¬lige ”OECD – lærer” underviser 4,1 elever mere eller over 35 % flere elever end en dansk lærer.

Men igen viser et nærmere blik på de strukturelle forskelle mellem Danmark og andre lande samfunds – og skolemæssigt imidlertid, at virkeligheden er en anden.

For det første ligger OECD – gennemsnittet lbetydeligt højere end lærer – elev rationen i Danmark, fordi gennemsnittet i OECD trækkes kraftigt i vejret af dels meget høje lærer/elevkvoter i den tredje verden fx Mexico med 29,8, dels i det tidligere Østeu¬ropa fx Tjekkiet med 16,6. At lærerne i disse lande underviser et højere antal elever kan næppe overraske, når de begrænsede ressourcer tages i betragtning, som disse lande pga. deres samfundsøkonomiske udvik¬lingstrin kan afse/afser til grunduddannelse, jf. foran. Men det er igen næppe retfærdigt at sammenligne Danmark med fx. Mexico eller relativt økonomisk tilbagestående østlande.

Som vi også tidligere konstaterede, så ER det mere rimeligt at sammenligne lærer - elevrationen i Danmark med de tilsvarende størrelser i mere udviklede vestlige lande og her igen primært med Vesteuropa. Her ligger Danmark en del under fx igen Tyskland med 17,3 og Frankrig med 17,9. Men endnu en gang er det væsentligt at skelne mellem større lande og mindre lande pga. de større landes større objektive muligheder for stordrift i grundskolen. Dvs. at vi endnu engang lander på, at det er mest relevant og retfærdigt at sammenligne Danmark med de mindre lande i Vesteuropa og navnlig i det øvrige Norden.

Og gør vi det, indsnævres forskellen mellem Danmark og de lande, som vi sammenligner med, betydeligt. Danmark ligger med en lærer/elevratio på 11,2 godt nok lavere end nogle Vesteuropæiske lande udenfor Norden, fx Østrig med 12,5 og Belgien og 11,5 . Men vi ligger på den anden side på niveau med fx Luxembourg med 11,2 og over fx Grækenland med 9,3.

Igen må det mest relevante sammenligne den danske folkeskole med være det øvrige Norden, som vi skolemæssigt og samfundsmæssigt ligner mest Her ligger det evige fremhævede eksempel Finland med13,3 tydeligt højere, hvad angår lærer/elevratio. Men ser vi bort fra Finland, ligger Danmark kun lidt under Sverige med 12,0 og over Norge med 10,7 og Island med 10,4

Kort og godt, holder vi os til at sammenligne udnyttelsen af personaleressourcerne med lande det er RELEVANT at sammenligne med, ligger Danmark egentlig pænt på niveau med de øvrige, navnlig i Norden og i forhold til andre mindre vesteuropæiske lande.

Der er med andre ikke ingen objektiv belæg for en påstand om, at folkeskolen i Danmark udnytter sine lærerressourcer voldsomt dårligere sammenlignet med RELEVANTE andre lande.

3. PISA undersøgelserne.

3.1. PISA - undersøgelserne: Hvad måler de?

Det er sket gennem de såkaldte PISA undersøgelser i hen¬holdsvis 2000, 2003, 2006 og 2009. Her er kom¬petencerne undersøgt for et større antal 15 - årige elever i en lang række lande. Undersøgelsen har i 2000 haft fokus på læsning, i 2003 på ma¬tematik, i 2006 på naturfag og i 2009 igen på læsning.

OECD ´s dom over kvaliteten i den danske folkeskole er gennemgående hård. Danske elever i 15- års alder ligger i forhold til en række andre lande omkring middel i læsning og under middel i naturfag, mens de i matematik ligger i den bedre ende. PISA undersøgelserne er blevet udlagt som ”dumpekarakter” til de danske elever og dermed til kvaliteten og resultaterne af undervisningen i folkeskolen. Og PISA målingerne er efterhånden blevet alment accept og PISA undersøgelsernes logikker er blevet indarbejdet i undervisningsbekendtgørelser, i uddannelsesdebatter, i læreplaner osv.

Men er dette billede korrekt?

For det første er det vigtigt at holde sig for øje, at OECD gennem PISA – undersøgelserne IKKE analyserer, hvorvidt undervisningen har opfyldt sine mål for, hvilke kundskaber og færdigheder eleverne skal have? For OECD tester ikke skolekundskaber: ”I modsætning til tidligere internationale sammenligninger, der har koncentreret sig om ”skolekund¬skaber”, defineret ved en fællesnævner for de deltagende landes læseplaner, søger PISA at fokusere på de kompetencer, der er nødvendige i ”det virkelige liv (min fremhævning – hhl)”.

OECD´ s målinger kan man på en måde sige er altså løsrevet fra den virkelige undervisning i den virkelige skole. Men hvad er så ”kompetencer, der er nødvendige i ”det virkelige liv””? PISA definerer dette som ”… de ting, 15 årige kan forventes at have lært og vil brug for i deres fremtidige liv dvs. i uddannelse, på arbejde og i familie – og samfundslivet. OECD opstiller altså sin helt egen målestok for læring i grundskolerne – en målestok, der er løsrevet fra ikke bare målsætningerne for, men også den konkrete undervisning og læseplanerne i den danske folkeskole.

Dette er helt centralt for vurderingen af PISA undersøgelsernes resultater, for disse resultater fremkommer jo ved at sammenholde på den ene side de konkret målte færdigheder og kundskaber hos eleverne med på den anden side den anvendte målestok. Målestokken – den såkaldte ”kompetencemodel” - er naturligvis afgørende for målingernes resultat. Íkke desto mindre fremlægges og diskuteres OECD ´s ”kompetencemodel” meget lidt i undersøgel¬serne: Hvad er det for kompetencer, hvilken ”faglighed” er det, som denne model står for?

Kompetencemodellen tages i PISA - undersøgelserne mere eller mindre for givet og fremgår kun mere indirekte af selve testene, af det man har spurgt om. Men det siger så her noget om kompetencemodellen, at testene i alle de 3 nævnte ”kernefag”: læsning, matematik og naturfag i vid udstrækning benytter sig multiple choice og kortsvarsopgaver, mens mere refleksionskrævende opgaver udgør en mindre del.

OECD undersøger altså primært undersøger paratviden og instrumentelle færdigheder.

Det er med andre ord det, som udgør hovedindholdet i OECD ´s kompetencemodel. OECD opfatter altså paratviden og redskabsfærdigheder, som de centrale kundskaber og færdigheder for skoleelever.

Det er ikke det samme som, at mere ”refleksive” færdigheder såsom evne til problemløsning og til selvstændig stil¬lingtagen og til samarbejde ikke er undersøgt, men disse færdigheder henvises til at være et ”mindre domæne” i undersøgelserne ved siden af de 3 store: læsning, matematik og natur¬fag. Dvs. den type færdigheder undersøges langt fra så omfattende og grundigt.

Et andet godt spørgsmål til OECD ´s model er: Kompetencer til hvad? Her hedder det i PISA 2003 meget bredt, at der er tale om ”..de kompetencer, eleverne får brug for i deres fremtidige liv – i ud-dannelse, i arbejdslivet og i familie- og livet”. Heller ikke her redegøres eksplicit for, hvilke forhold i ”det virkelig liv” som har været bestemmende for de anvendte kom¬petencer ligesom det heller ikke di-rekte ekspliciteres, hvordan de forskellige ovennævnte målområder er vægtet indbyrdes?

Man er derfor også her henvist til at drage slutninger af de tekniske redegørelser for prøverne og deres resultater, som fines i fx rapporten om PISA 2003. Og så vidt man kan se, så spiller fx personlig udvikling eller fx opdragelse til demo¬krati en underordnet rolle i det man måler.

Dvs. at de kompetencer, som OECD gennem PISA undersøger, pri¬mært omhandler viden og færdigheder, som retter sig mod uddannelse og arbejdsliv, men i langt mindre grad almen dannelse og forberedelse til samfundslivet og til demokratisk medleven.

OECD måler altså paratviden og redskabsfærdigheder rettet mod især uddannelse og dermed i sidste ende mod arbejdslivet. Det er en målemetode, som passer godt med en traditionel faglighed med et fast og systematisk lærestof og ditto metoder. Men er det en adækvat, en god målemetode for dels, hvad eleverne har brug for at lære i grundskolen, og dels for hvad eleverne faktisk lærer ud fra folkeskolens metodik og læseplaner?

En central pædagogisk problemstilling i vor tid er den voldsomme acceleration i produktionen af ny information og viden, som ikke mindst skyldes globaliseringen, Internettet og hele informationstek-nologien, men som også slår igennem i en stor foranderlighed i produktionsmetoder, i arbejdsliv og uddannelse og i samfundslivet. I en sådan verden sættes den traditionelle faglighed med fast pen¬sum og systematik, faste metoder og fast opdeling under pres, idet ikke mindst den traditionelle fagopdeling i uddannelsessystemet såvel som traditionelle fagskel i arbejdslivet nedbrydes. I stedet bliver evne til at tilegne sig ny viden, sortere og vurdere relevans, relatere til nye problemer og i den forbindelse inddrage viden fra mange felter dvs. arbejde på tværs centralt.

Fremtidens kernefærdigheder handler således også om evne til problemløsning, selvstændig og kritisk stillingstagen samt evner til tværfaglighed og samarbejde.

I forhold hertil repræsenterer OECD ´s ”kompetencemodel” en forenklet pædagogisk forståelse og et reduceret begreb om faglighed. Det er et testsystem, som helt grundlæggende ikke interesserer sig for pædagogiske processer, men som entydigt og eksklusivt orienterer sig mod resultater målt på simple og alt kategoriseringer. Og da OECD måler herudfra, får målingerne tilsvarende slagside. For målingerne belønner primært paratviden og redskabsfærdigheder og vægter ikke andre, nok så værdifulde færdigheder, jf. ovenstående.

Denne forenkling og økonomiske ”reduktionisme” er imidlertid ikke tilfældig. Tværtimod svarer den til andre anbefalinger fra OECD vedr. andre dele af uddannelsessystemet. Også her er et gennemgående tema anbefalinger om, at uddannelserne i højere grad skal målrettes den økonomiske konkurrences, globaliseringens, erhvervslivet og arbejdsmar¬kedets behov.. PISA – undersøgelserne er i den forbindelse et politisk instrument fra det nyliberalistiske OECD til at fremme en faglig indsnævring og en stærkere produktionsorientering af grundskolerne. OECD er på ingen måde en uafhængig videnskabelig forskningsinstitution, men et agentur beregnet til at sætte politiske dagsordener.

Hertil kommer, at OECD ´s bedømmelse ikke siger noget om, hvorvidt det enkelte lands præstationer er god i sig selv (i forhold til kravene i kompetencemodellen), nej bedømmelsen sker ved, at man rangordner de enkelte landes score i forhold til hinanden. Dvs. kernepunktet i bedømmelsen består i den indbyrdes placering dvs. i graden af, hvordan man lever op til OECD ´s forenklede og reduktionistiske kompetencemodel. Dette er ikke tilfældigt, men korresponderer med, at OECD ud fra sin nyliberalistiske inspiration søger at sætte konkurrence på dagsordenen.

Alt i alt siger OECD ´s PISA – undersøgelser derfor nok så meget om, i hvilken grad de enkelte landes grundskolesystemer deler og/eller har underkastet sig OECD´ s reducerede pædagogiske forståelse? Dette gør det meget forståeligt, hvorfor den danske folkeskole måtte falde igennem i PISA undersøgelserne. For i den danske folkeskole har vægten rent fagligt ligget på at styrke evnen til at anvende viden og kundskaber til nye sammenhænge og udviklinger gennem tværfaglighed, problemoriente¬ring, emne og projektarbejder. I stedet for paratviden og faste metoder skulle eleverne lære eksemplarisk dvs. erhverve en viden om at lære der kunne anvendes i andre situationer. Ganske fornuftige prin¬cipper og metoder i lyset af de moderne krav til videns - og metodeudvikling, jf. ovenstående.

Samtidig har den danske folkeskole siden 70´erne og indtil for nylig ikke blot haft til formål at give eleverne kundskaber og færdigheder, men at styrke elevernes personlige udvikling samt forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Dvs. den danske folkeskole i langt større udstrækning end OECD ved siden af de produktionsorienterede mål også vægtet den enkelte elevs personlige udvikling og lige forberedelse til samfundslivet.

Når PISA – målingerne ikke generelt belønner danske elever er det derfor ikke så underligt. Det er nok så meget et udtryk for, at pædagogikken, fagligheden og undervisningsmetoderne i den danske folkeskole hidtil har været mere lærings- og procesorienteret end den tilegnelse af målbare viden, som OECD står for. Det afspejles – om end mere indirekte – i PISA 2003, idet OECD som nogle ”mindre domæner” i undersøgelsen har testet elevfærdigheder til problemløsning dvs. til at klare opgaver med beslutningstagning, systemanalyse samt fejlfinding, herunder evnen til at anvende viden fra et område på andre områder. Endvidere har man undersøgt elevernes personlige og sociale færdigheder.

Og her placerer danske elever sig over gennemsnittet, ja faktisk ganske højt på en 14. plads ud af 41 deltagende lande, hvad angår problemløsning og oven i købet på en anden plads når det gælder ev¬nen til tværfagligt samarbejde.

Problemet er blot, at PISA ikke gør meget ud af den type ”procesorienterede færdigheder”. Og at den type færdigheder ikke vægter særligt højt i OECD ´s samlede vurdering af elevernes kompeten¬cer, fordi PISA altovervejende fokuserer på målbar viden og målbare færdigheder i de ”hårde” fag.
Det må betegnes om yderst problematisk, at PISA ikke vægter en lang række vigtige færdigheder. Og det er nok så meget her – i denne utilstrækkelige målemetode – at årsagen skal findes til, at dan¬ske elever scorer forholdsvist lavere i PISA undersøgelserne. Når OECD dumper danske elever, må årsagen altså søges i problemer i OECD ´s målinger, ikke i danske elevers færdigheder. Danske elever kan en masse vigtige ting. De færdigheder tæller bare ikke med hos OECD.

3.2. PISA – 2009: Folkeskolen ”styrtdykket i niveau”?

Gennem og ud fra PISA undersøgelser er fra borgerligt hold rettet en heftig kritik mod folkeskolens resultater. Det seneste eksempel er Regeringens Rejsehold: ”Målt på de faglige færdigheder blandt 15 årige skoleelever er Danmark ikke på niveau med de bedste lande i OECD. Ifølge den seneste PISA – undersøgelse fra 2009 er danske skoleelevers faglige færdigheder i løsning omtrent på niveau med gennemsnittet for OECD – landene, mens de ligger en del under niveauet i de bedste lande, herunder Finland”.

PISA undersøgelserne er blevet udlagt som ”dumpekarakter” til de danske elever og dermed til kvaliteten og resultaterne af undervisningen i folkeskolen, først og fremmest fordi Danmark ikke har forbedret sin placering blandt de deltagende nationer i naturfag og matematik og direkte er faldet nedad på ranglisten i læsning.

Dette undersøgelsesresultat blev i borgerlige aviser karakteriseret med overskrifter som ”Folkeskolens niveau styrtdykker” (BT) og gav anledning til en ny dom fra regeringen over folkeskolen følgende kommentar af Undervisningsminister Lene Espersen: ”Det danske PISA – resultat er ikke godt nok. PISA-undersøgelsen peger i retning af, at vi ikke har rykket os tilstrækkeligt til, at en af verdens dyreste folkeskoler også kan blive blandt de allerbedste i verden”.

Hvad angår det sidste må det afhænge af en nærmere diskussion, som vi vil vende tilbage til, om det så skyldtes folkeskolen eller regeringens skolepolitik, at der ikke var sket det ønskede ændringer af de faglige resultater i folkeskolen?

Det første derimod - at PISA undersøgelserne viser, at ”folkeskolens niveau styrtdykker” er lodret forkert. Ganske vist var Danske elever faldet nogle pladser tilbage i læsning, men det skyldtes i hovedsagen ikke dårligere resultater, men derimod at en række nye deltagerlande først og fremmest Kina var sprunget foran Danmark på OECD liste. Hvor meget eller hvor lidt det siger om den danske folkeskole, skal vi behandle lidt længere fremme?

Men det afgørende er at PISA resultaterne for danske elever samlet set viste stabilitet med hensyn til score. Danske elevers score i læsning var ganske vist faldet lidt, men viste til gengæld en pæn forbedring i naturfag og lå stort set uændret i matematisk

Der er altså ikke belæg for påstanden om, at danske elevers niveau styrtdykker. Men er det ikke alarmerende at danske elever rykker ned af PISA ranglisten?

Igen er det i benchmarking ikke en rigtig metode at sammenlign med rub og stub dvs. med alle lande på PISA listen, men at se på hvem det er RELEVANT at sammenligne med. Vi vil tage læsning som eksempel og her inddele sammenligningen af PISA resultater i 2009 med lande efter ”beslægtethed”

• Økonomisk
• kulturelt
• skolemæssigt
• ressourcemæssigt

Sammenlignes de faglige resultater FR Danmark med de for mindre økonomisk udviklede lande, fx Mexico og Tyrkiet, er der intet overraskende i, at Danmark ligger bedre. Fx scorer danske elever i læsning 495 point ifølge PISA 2009, mens Mexico scorer 425 og Tyrkiet 464. Det bør tværtimod være sådan, fordi Danmark som alle veludviklede økonomiske lande bør investere mere i skolen og dermed også få et bedre udbytte. Med vores økonomiske udviklingstrin bør vi ligge bedre, fordi vi alt andet lige bør kunne sætte flere ressourcer ind på at sikre en god kvalitet i skolen.

Sammenligninger med den Vestlige verden er derfor således igen mere relevant. Her er det dog igen mindre relevant at sammenligne Danmark med Japan og USA , som har med henholdsvis en helt anden læringskultur respektive et helt andet (langt mere privat) skolesystem.
Det mest relevante er at sammenligne Danmark med Vesteuropa. Objektivt ser, er det som foran anført imidlertid mindre relevant at sammenligne Danmark med de større vesteuropæiske lande. Vi kan dog notere os, at Danmark fx i læsning med 495 ligger pænt i forhold til de større vesteuropæiske lande med større ressourcer, idet Tyskland scorer 497, Frankrig 496 og Storbritannien 494.

Mest igen er det som anført langt mere relevant at sammenligne danske elevers resultater med de fra mindre vesteuropæiske lande. Ser vi på Danmark i forhold til mindre lande udenfor norden ligger Danmark solidt i midten. Med 495 point i læsning ligger Danmark lidt under fx, Belgien (506), Schweitz (501) og Irland (496), men tilgengæld over Portugal (489) og Østrig (470).

Og i forhold til det øvrige Norden ligger vi - når vi ser bort fra uopnåelige Finland ( 536) – ligger lidt under men egentligt pænt på niveau hermed, idet Danmark som anført i læsning scorer 495, mens Norge scorer 503, og Sverige 497..

Det er en gammel sandhed, at det ikke er relevant at sammenligne æbler og pærer. Når vi ser bort fra den evige undtagelse Finland ligger Danmark således pænt på niveau med nordiske lande og mindre vesteeuropæiske lande, som også er de langt mest RELEVANTE at sammenligne os med.

3.3. Kinesisk ”tigerspring”: Kan og skal den danske folkeskole leve op til det?

Men er det ikke alarmerende, at Kina trods første gangs deltagelse med et resultat i læsning på 556 kan springe ind med et testresultat langt over Danmark med de anførte 495?

Fra OECD s side blev det i hvert fald udlagt sådan som et ”wakeupcall” til de vestlige lande.

Nu skal man i forbindelse med Kinas resultater nok lige betænke, at der langt fra er tale om en repræsentativ undersøgelse for Kina som helhed, idet undersøgelsen er foretaget i Shanghai – et af Kinas mest udviklede områder.

Hertil kommer, at der stærke kulturelle grunde til, at Kina måtte score højt – grunde som imidlertid peger på lige så grundlæggende svagheder ved det kinesiske skolesystem – og ved PISA undersøgelserne. Nemlig en stærk tradition for stor vægt på udenadslære.

Succes i Kina er lig med en universitetsplads. Og adgang hertil kan kun opnås ved at klare sig godt ved den store årlige adgangseksamen. Alle elementer i det kinesiske uddannelsessystem er indrettet på at forberede netop den begivenhed. Der afholdes således test næsten månedligt rundt om i det kinesiske skolesystem. Forældrene presser også deres børn, fordi det i et land uden pensionssystem er den bedste alderdomsforsikring at have børn i god stilling, hvilket forudsætter uddannelse.

Men at kinesiske skoler er gode til at forberede eleverne til tests, skaber måske gode bureaukrater, men ikke folk der er innovative, udviklings – og samarbejdsorienterede. Dette er også erkendt af den kinesiske regering. At resultaterne fra Kina passer som fod i hose på OECD målemetode er ikke overraskende med dens orientering mod netop paratviden. Men det siger måske nok så meget om OECD og PISA testene, som det siger om den danske folkeskole.

Det danske skolesystem skal IKKE efterligne det kinesiske med satsning på udenadslæring, men netop bredere på at lære at lære og lære at samarbejde og løse problemer. Og på at uddanne hele mennesker også til et demokratisk medleven i samfundslivet – noget som et kinesisk uddannelsessystem af oplagte grunde naturligvis ikke prioriterer.

4. Konklusion.

Begrundelsen for reformbestræbelserne er i høj grad hentet fra OECD, dels fra organisationens sammenligninger mellem medlemslandenes ressourceforbrug på folkeskoleområdet, dels sammenligningerne i PISA undersøgelserne af de faglige resultater af undervisning navnlig for så vidt angår hovedfagene. Med baggrund heri har VK regeringen proklameret, at den danske folkeskole er for dyr og for ringe.

Men OECD er imidlertid ikke en neutral ”overdommer” eller objektiv videnskabelig forskningsinstitution. Organisationen har i en årrække været højborg for nyliberalistisk økonomisk teori og agentur for ditto løsningsmodeller og heller ikke OECD ´s opgørelser og navnlig dets fortolkninger heraf er værdifrie, men er tværtimod også præget af det ny¬liberalistiske teoretisk - politiske udgangspunkt.

Kritikken fra både OECD selv og fra de hjemlige nyliberalistiske kritikere, som i vid udstrækning bygger på OECD lider imidlertid under stærke metodiske brist. OECD foretager med sine sammenligninger af omkostnings- og af præstationseffektiviteten i folkeskolerne en såkaldt ”benchmarking” dvs. at man søger at finde de bedste, for at mindre gode kan lære heraf. Men afgørende for anvendeligheden af sammenligningerne er, at man metodisk udskiller (renser for) baggrundsfaktorer i samfund, uddannelsessystem og folkeskole, som også påvirker omkostnings - og resultateffektiviteten, således at vi har de rene undervisningsmæssige forskelle tilbage. Ellers bliver, sammenligner man æbler og pærer.

Her er der afgørende fejl i OECD økonomisk for Danmarks vedkommende, når fx Danmark sammenlignes med et gennemsnit af OECD – lande, hvor indgår imellem 1/3 og 1/4 økonomisk og udviklingsmæssigt mere tilbagestående tredjeverdens eller østeuropæiske lande, som af økonomiske grunde fx kan bruge langt færre ressourcer på folkeskole end Danmark. Danmark hører hjemme i en vesteuropæisk sammenhæng, men heller ikke her er en hvilken som helst sammenligning relevant, fordi de større lande i Vesteuropa objektivt har betydeligt større muligheder for stordrift.

Derfor er den for Danmark relevante økonomiske sammenligning med mindre vesteuropæiske lande og især Norden og her ligger Danmark ikke kriminelt lavt i forhold til, men pænt i midten., hvad angår såvel udgifter pr elev såvel som vedrørende antal elever pr lærer.

Heller ikke OECE s faglige sammenligninger mellem landene i PISA undersøgelserne er værdifri, men tværtimod også udtryk for en reduktionistisk kompetencemodel, hvor man primært måler paratviden og instrumentelle færdighed i relation til arbejde og uddannelse men ikke måler på alment dannede indsats, udvikling af selvstændighed og samarbejdsevne eller på forberedelse til demokratisk medleven i samfundslivet. Ikke underligt, hvis den danske folkeskole i PISA undersøgelserne ikke scorer for sin indsats heromkring.

Også i PISA sammenhæng er OECD s målinger med rangordning af landene udtryk for en konkurrenceorienteret, nyliberalistisk uddannelsestankegang, hvor landene rangordnes og altså konkurrerer uden hensyn til forudsætninger. Men en sådan sammenligning af de faglige resultater af den danske folkeskole med tredje verdens lande som fx Mexico eller med østeuropæiske lande eller for den sags skyld store vesteuropæiske lande er ikke relevant. Også fagligt set går den relevante sammenligning til mindre vesteuropæiske lande og især Norden og også her ligger Danmark ikke langt fra de øvrige nordiske lande når der bortses fra det helt særlige finske tilfælde.

Der er således objektivt set IKKE belæg for påstanden om, at den danske folkeskole i sig selv skulle være for dyr eller for dårlig. Denne påstand må i stedet ses som ideologisk - politisk funderet og som konstrueret til at tjene som løftestand for ideologisk begrundede, nyliberalistiske reformer af folkeskolen. Det er derimod rigtigt, at målingerne samlet set ikke viser den store udvikling i perioden 2000 – 2009, uanset set VK – regeringens mange initiativer. Spørgsmålet er så, om det er folkeskolens skyld eller skolepolitikkens?

Henvisning:
Denne KRITISKE ANALYSE er et uddrag af rapporten: ”PISA 2009 og VK s udspil til skolereform: Er folkeskolen dumpet eller VK´s skolepolitik?” www.henrikherloevlund.dk/Art...
Vederlagsfrit abonnement på nyhedsbrevet KRITISKE ANALYSER kan tegnes ved at maile til herloevlund@mail.dk